Московский институт открытого образования Кафедра эстетического образования и культурологии Курсовая работа По мировой художественной культуре Тема: «: Организация познавательной деятельности учащихся в процессе освоения Мировой художественной культуры в музейно-экскурсионной работе.» Слушатель курсов повышения квалификации МХК-2 Учитель ГОУ СОШ № 422 г.Москвы Визнер Кристина Сергеевна Группа №____________________________ Руководитель______________________________ Москва 2007 год Содержание. Введение………………………………………………………………… с.3 Глава 1. Организация познавательной деятельности учащихся в процессе освоения Мировой художественной культуры в музейно-экскурсионной работе ……………………………………….с.7 а) Особенности организации музейно-экскурсионной работы (отличие от работы в классе, связь с другими предметами). . ………………………………….………………. …………………….. с.7 б) Изобразительное искусство в контексте МХК имузейно-экскурсионной работы в часности.………………………………………………………….. …………… с.11 Глава 2. Психологические особенности восприятия учащихся 10-13 лет.……………………………….………………………………………..с.14 Глава 3. Содержание и организация занятий по теме: МИР ПРИРОДЫ В ИСКУССТВЕ РАЗНЫХ ЭПОХ И НАРОДОВ…………………………………..с.19 Заключение……………………………………………………………. С.25 Список литературы…………………………………………………… с.52 Введение Воспитание творчески активной личности неразрывно связывается сегодня с художественным воспитанием детей и подростков, понимаемым как развитие их способностей к творческому участию в основных видах художественной деятельности: эстетическом восприятии природы, жизни, искусства, в творчестве. Задачи художественного воспитания успешно помогает решать общение детей с памятниками изобразительного искусства и архитектуры, организованное педагогом, руководителем студии, кружка. Особенно плодотворен опыт практической работы, пронизанный стремлением педагога соединить это общение с беседами по истории искусства, прогулками и наблюдениями природы, экскурсиями в музей, работой над собственными творческими (индивидуальными и коллективными) композициями.
При таком подходе памятники изобразительного искусства удается показать детям включенными в целостную картину и культурных, и природных особенностей, соединить с музыкой, литературой, поэзией. Многозначно содержание вещей изобразительного искусства. В нем, как и в старинной волшебной сказке о «трех царствах» — «медном, серебряном и золотом», могут открыться богатства, скрытые подчас для невнимательного глаза. В самом деле, художественная стилистика подлинников изобразительного искусства, рожденная многовековым опытом, составляющая богатства «медного царства», как и в сказке, настолько значительна своей пластической, графической и цветовой выразительностью, что может и сегодня стать хорошим учителем нашим детям. Потому и стремимся мы в занятиях с детьми нашего космического века не только изучить эти страницы человеческой памяти, но и прикоснуться к ним сердцем. Сегодня педагоги школ, руководители детских художественных коллективов, все чаще стали обращаться к мировому культурному наследию. Но как показывает практика, общение детей с разными видами искусства не будет достаточно полным, не сможет исчерпать его нравственно-воспитательных, как и художественно-образовательных возможностей, без обращения к его первоистокам, к тому «золотому царству» вечных идей, раскрывающих представления наших предков о мире, придающих изобразительному искусству значение необходимого звена в историческом пути развития и всего искусства. Наши сегодняшние дети должны ощутить себя активными участниками всего исторического пути развития человечества, чтобы подготовиться к движению по этому пути, а значит его продолжению. Подготовить себя к активному построению жизни (в случае нашего счастливого педагогического посредничества) по законам красоты и гармонии, почерпнутым в процессе эстетического общения с природой, искусством, окружающей действительностью; по законам, сформированным в их собственной художественной практике: творчестве интерпретации или — что, конечно, значительно выше, — в творчестве самобытном, как бы преодолевающем прежний опыт и способствующем его дальнейшему развитию; т. е. в процессе художественного воспитания, развивающего способности детей к творческому участию в перечисленных выше видах художественной деятельности человека. Сегодня, обращаясь к мировому искусству, мы ищем проникновенных форм общения наших детей с высокими его подлинниками, которым предстоит стать учителями композиционного и колористического мышления. В настоящее время особенно важным становится вопрос эстетического воспитания школьников. Преподавание любой дисциплины, а особенно МХК, является более результативным, если используется личностно-деятельный подход. Это значит, что в центре обучения находится ученик, а целью обучения является сама деятельность. Известно множество способов, позволяющих сделать ученика активным участником урока, и даже соавтором учителя. Но главным остаютсч два: пробуждение интереса к содержанию занятия и необходимость превращения обычного учебного предмета в увлекательный процесс. Этот факт и стал определяющим в выборе методов и приемов преподавания курса МХК в 5-7 классах. Одной из особенностей в представленной работе является возможность организации непосредственных контактов детей с оригиеналами произведений искусства в художественном музее. Курс МХК чаще всего слишком теотезирован и носит в основном информационный характер, поскольку не предполагает эстетической подготовки детей. В этих условиях и родилась идея интегрированного курса «Музей-мировая художественная культура и ИЗО» . Очень важно познакомить детей не только с теорией МХК но и с предметным миром в тот период, когда дети интересуются этим миром в наибольшей степени. Позднее такой процесс становится малоэффективным. Мы остановимся на 5-6 классах. К 10-ти годам дети уже вырастают из детских рамок творчества, а взрослое искусство кажется им чужим, далёким и недосягаемым. Ускользнув ис сферы детских интересов, искусство оказывается невостребованным и в дальнейшей жизни человека. Не развивается художественная потребность, не усваиваются навыки общения с искусством и межличностного общения по поводу искусства, нарушается культурная преемственность. И в искусстве, и в творчестве, и в обыденной жизни отделение, отгораживание мира детства от от взрослого мира приводит приводит к явлению инфантильности , к замедлению развития молодых людей, и к трудному вхождению во взрослую жизнь, к тяжелым и продолжительным поискам своего места в ней. Закономерности психического развития детей требуют от педагога осторожного применения имеющихся в его арсенале форм и методов в соответствии с их возрастными особенностями, чтобы, не пропуская необходимых ступеней, вести своих воспитанников в «зону ближайшего развития» (Выгодский) Поэтому был выбран путь естественного творческого взросления детей, последовательного введения их в мир большого искусства и органичного существования ребенка в художественно-насыщенной среде музея, в окружении шедевров искусства – точно так же, как дети живут и развиваются среди взрослых. В этой связи одной из важнейших педагогических особенностей курса в преподавании МХК является возможность организации непосредственных контактов детей с оригиналами (или точними копиями) произведений искусства и последующе фиксацией впечатлений от художественных произведений (зарисовки, наброски, творческие работы, эссе и т.д.) Цель курса – создать условия, некую образовательную среду для – введения личности обучаемого в художественную культуру – формирования в нем готовности и способности к самостоятельному духовному освоению подлинных художественных ценностей, способствовать его всестороннему развитию. Достижение этой цели предпологает ряд задач: 1. воспитание с помощью музейных средств творчески активного ребенка, его эстетических вкусов, идеалов, развитие у детей эмоциональной среды, воображения и фантазии; 2. формирование исторического сознания, способности ощутить себя в потоке времени; 3. помощь в самопознании, в выработке адекватной самооценки в историческом контексте; 4. воспитание музейной культуры, как части общей культуры; 5. формирование нравственных ориентиров . Организация познавательной деятельности учащихся в процессе освоения Мировой художественной культуры в музейно-экскурсионной работе . а) Особенности организации музейно-экскурсионной работы (отличие от работы в классе, связь с другими предметами) Курс "Мировая художественная культура" в общеобразовательной школе. Особенности курса. Новый учебный курс – один из интегративных предметов. Интегративные предметы – это предметы новой школы, призванные на качественно новом уровне представить знания о мире и человеке. Нынешнее молодое поколение должно ясно сознавать, что всё в нашем мире взаимосвязано и взаимозависимо. Незамедлительного решения требуют проблемы: как пробудить интерес учащихся к миру художественной культуры и сформировать потребности в самых разных способах удовлетворения художественных интересов, выявление условий для создания образных представлений о жизни человечества в разные эпохи, в различных типах культуры, в различных регионах мира, отраженных в художественной культуре, нахождение оптимальных способов выработки навыков общения с художественными произведениями разных видов и жанров для создания художественной картины мира, определения путей формирования нравственно – эстетических установок в процессе усвоения курса, создание критериев оценки освоения основ художественной культуры. Программа изучения мировой и художественной культуры предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей, философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией, искусствоведением, педагогикой и другими науками, то есть в контексте развития всей мировой материальной и духовной культуры. Интегративное содержание курса требует полного пересмотра организации процесса обучения. Сорокопятиминутное занятие позволяет только мельком пробежаться по поверхности предлагаемых художественных впечатлений и знаний. Лучше предложить ученикам заниматься один раз в две недели, но по два часа, (или утвердить программу на 72 часа) то есть на многочасовом занятии в так называемой "методике погружения" (в этом случае, в непосредственном контакте с искусством). Только такое занятие может препятствовать распространённому ныне отношению к искусству лишь как к элементу досуга, развлечения, снимет привычку к поверхностному его восприятию. Только на многочасовом занятии можно создать особую эмоциональную атмосферу, настроить учащихся на специфическое художественное восприятие произведений искусства, подготовить их к осмыслению разнообразных явлений художественной культуры в контексте мировой истории. Для эффективного освоения мира художественной культуры процесс обучения должен предусматривать три обязательных и взаимосвязанных звена: *Философская энциклопедия. Т. 1, М., 1990 с. 292.. аудиторные (занятия происходят в условиях учебной аудитории, класса) и внеаудиторные (непосредственно на выставках, в музее) занятия. самостоятельная учебная и внеучебная деятельность. внеучебная деятельность в форме развивающего досуга. Необходимо подчеркнуть, что организация самостоятельной работы учащихся является едва ли не самой главной задачей, стоящей перед преподавателем основ художественной культуры. Дело в том, что ни в какой объём часов содержание интегративного предмета втиснуть не удастся. Цель деятельности преподавателя – научить учащихся самостоятельно воспринимать и оценивать явления художественной культуры. Как бы хорошо ни разбирался сам преподаватель в проблемах художественной культуры, как бы убедительно ни представлял свои знания в лекциях, ни его любовь к искусству, ни его знания не подлежат механической передаче и механическому усвоению. Учащиеся должны самостоятельно воспринимать, оценивать, осмысливать искусство, искать связи между художественными явлениями. Только тогда процесс освоения основ художественной культуры будет результативным, когда не объём, не количество рассматриваемых памятников, не охват всевозможного материала станет смыслом изучения предмета, а освоение учащимися способов проникновения в мир художественных ценностей на основе понимания всеобщей взаимосвязи явлений. В ходе работы необходимо организовать не только готовность и способность учащихся воспринимать искусство, но и удерживать, направлять их внимание на протяжении всей самостоятельной части занятия, создавая восхождение от пассивной позиции к более активной. Активное проявление, исходящее от самого учащегося, означает не только выражение интереса, но и готовность выполнять задания, связанные с освоением художественной культуры. Без налаженной обратной связи с аудиторией невозможно обнаружить, есть ли отклик. Вся многосторонняя самостоятельная деятельность учащихся протекает в условиях общения. Само формирование содержания заданий позволяет организовать эту деятельность в достаточно устойчивых малых группах. Именно в этих малых группах, созданных на основе выбора партнеров и протекает основная часть самостоятельной учебной работы по освоению содержания курса. Такая форма самостоятельной деятельности имеет свою специфику. Внеучебная самостоятельная деятельность учащихся в форме развивающего досуга – еще одно обязательное звено в организации процесса обучения основам мировой и художественной культуры. Это вполне своеобразная область деятельности, которая все же не может оставаться вне поля зрения преподавателя, ибо именно в этой области учащиеся, как правило, приобретают собственный опыт художественно – творческой деятельности, а без этого опыта освоение мира художественной культуры будет не вполне полноценным. Чрезвычайно важно, чтобы учащиеся накапливали опыт такой художественно – творческой и эстетической деятельности в самых разных областях: литературной (сочиняли стихи, писали рассказы), изобразительной (рисовали, лепили, вырезали, составляли экспозиции выставок), музыкальной (писали музыку к стихам, играли на каком – ни будь музыкальном инструменте, организовывали музыкальные вечера), театральной, танцевальной и т.п. В процессе изучения курса самостоятельная внеучебная деятельность учащихся должна осознаваться преподавателем как самостоятельное звено процесса обучения. Именно поэтому ученикам может быть предоставлена возможность иметь свободный творческий день(в нашем случае это суббота). Обязательным для организаторов таких дней должно быть понимание того, что ученикам предоставляется свобода выбора форм и видов деятельности для самостоятельного художественного и эстетического воспитания: для работы в библиотеке, посещения выставки или театра, участия в экскурсиях. Безусловно, нужно помогать ученикам в организации творческих дней, чтобы они не превращались в обычные выходные, но право выбора, право на самостоятельное решение, чем заниматься в этот день, должно оставаться за учащимися. Специфика предмета обучения – сложнейший мир художественной культуры и художественной деятельности людей в мировом историческом контексте – предполагает основные формы и методы обучения. Если в других учебных дисциплинах игнорирование деятельной сущности и активности личности только ограничивает возможности обучения, то в области искусства, художественной культуры это приводит к несостоятельности и ненужности самих знаний. Знания по искусству, не включённые в систему ценностных ориентаций личности, остаются мёртвыми. Поэтому только организация самостоятельной активной деятельности учащихся, в ходе которой каждому будет предоставлена возможность выработать и продемонстрировать собственную систему ценностей – есть путь подлинного приобщения к миру художественной культуры. Поскольку изучение основ художественной культуры предполагает обращение к разным видам художественной деятельности, то в организации обучения нельзя не учитывать, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к различным видам художественной деятельности, что кто – то из них лучше слышит, кто – то лучше видит и т.д. Имеются в виду не только врождённые задатки, способности, одарённость, но и умения, навыки, мастерство, уровень самостоятельности и т.д. Разными являются и интересы учеников: одному интересно то, что не интересно другому. Чтобы обеспечить эффективность обучения, мы должны учитывать особенности каждого, опираясь на принцип индивидуализации, хотя при этом невозможно до бесконечности приспосабливать учебные действия к индивидуальным особенностям каждого. Выход может быть найден в предоставлении самим ученикам права выбирать виды, формы и способы деятельности, которые наиболее соответствуют их индивидуальности. Особой заботой преподавателя в данном случае является постепенное и планомерное вовлечение учащихся в те формы, виды и сферы деятельности, которые позволят познакомить их с менее известными и освоенными видами художественно – эстетической деятельности. Однако формирование основ художественной культуры нельзя рассматривать только как собственную работу отдельного ученика. Известно, что восприятие и усвоение любой информации, особенно художественной, носит избирательный характер, который определяется как личными свойствами самого ученика, так и влиянием ближайшего круга общения. Оптимальным в процессе обучения будет не игнорирование этого явления, а выявление и использование его при организации и регулирования общения учащихся друг с другом на занятиях. С этой целью могут быть организованы такие варианты общения, когда механизм передачи эстетического и художественного опыта действует не только от учителя к ученику и обратно, но и от ученика к ученику. На практике этот вариант общения организуется благодаря тому, что ученики, получив определённое задание, имеют право выбирать партнёров для его выполнения, основываясь в своём выборе на взаимной симпатии, деловых и творческих качествах друг друга. Признание в группе, среди товарищей способствует самоутверждению, росту уважения к себе, стимулируя к дальнейшим открытиям и превращению ситуативного интереса в эстетическую потребность. К тому же, в групповой работе ученики могут сближаться с искусством и через другие ценности. Например, через желание повысить свой статус в группе или престиж в глазах значимой личности. Поставить ученика в позицию активного участия в процессе обучения можно несколькими способами, среди которых выделяются два: на основе интереса к содержанию занятий и на основе непосредственного контакта с произведениями искусства в процессе изучения предмета. Идеальной можно считать ситуацию, когда реализуются оба способа, именно тогда изучение предмета приводит к максимальному успеху. Итак, одной из важнейших педагогических особенностей в преподавании МХК является возможность организации непосредственных контактов детей с оригиналами произведений искусства. Художественный музей представляет собой единый, целостный организм, где все, вплоть до деталей оформления его зданий и интерьеров, представляет художественную,эстетическую и историческую ценность. Сама необычность музейной атмосферы, особое поведение сотрудников и посетителей, эстетическая привлекательность отобранных для хранения в музее предметов, отличных от окружающих нас в повседневной жизни, – все это оказывает глубокое воздействие на ребенка-зрителя, вызывает у него светлорадостное чувство прикосновенности к чему-то значительному, пробуждает в нем интерес удивительному и прекрасному миру искусства. Как известно, познание искусства и реализация таящегося в нем духовного потенциала возможны лишь при непосредственном общении с ним. Основное содержание музея — его коллекции — влекут к себе детей как неиссякаемый источник новых впечатлений, волнующих переживаний, художественно преобразованных и увлекательно повествуемых знаний. Надо отметить, что характерной особенностью детского восприятия является стремление к многократным контактам с одним и тем же источником эстетического удовлетворения, пережив которое однажды, ребенок хочет его повторения и готов вновь и вновь обращаться к уже хорошо знакомому Среди взрослых людей широко бытует мнение, что произведения искусства надо делить на «доступные» и «недоступные» детям. Но данные научных исследований и педагогических наблюдений свидетельствуют о том, что восприятие ими искусства активно, эмоционально, глубоко личностно и определяется их индивидуальными психическими свойствами. В каждом произведении искусства ребенок сам находит доступное для его уровня содержание. Более того, память детей часто способна сохранять сложные образы совсем, казалось бы, «недетских» произведений искусства. По мере взросления восприятие тех же вещей становится полнее, осмысленнее, глубже. Так и восприятие взрослых зрителей меняется, совершенствуется при повторных обращениях к произведениям искусства, поскольку воплощенные в них художественные образы обладают качеством постоянства. Процесс восприятия у детей может быть организован и настроен музейным педагогом в соответствии с их возрастом и возможностями. Необходимо, учитывая конкретные психолого-возрастные особенности аудитории, давать интерпретацию художественного памятника на доступном уровне, доходчиво и в то же время с достаточной полнотой раскрывать детям возвышенное, духовное содержание произведения и учить их переживать это содержание в единстве с выражающей его формой, ведя их по пути овладения навыками целостного постижения явлений искусства. Первые посещения музея для детей — волнующие события, порой даже потрясение для них. Поэтому необходимо соблюдать некоторые условия для оптимального осуществления знакомства с этим особым местом. Вхождение в музейные залы должно происходить тихо и торжественно, прохождение по залам — медленное и с остановками там, где что-то заинтересовало детей. Они очень искренны в выражении своих переживаний, которые бывают довольно неожиданными для взрослых, достаточно разнообразными и сильными в процессе непосредственного контакта с произведением искусства, рассматривания его, «вхождения» в него, сопереживания и сотворчества. На возникающие у ребят вопросы педагог должен тут же дать ответы, соответствующие ожиданию ребенка и доступные уровню его понимания. Начальные впечатления детей ложатся в основу их дальнейшего приобщения к искусству. Эмоционально-чувственная раскрытость ребенка в этот момент позволяет педагогу приблизиться к нему, быть принятым и понятым. Наблюдая за поведением, реакциями, высказываниями детей, педагог может определить уровень развитости их внутренних чувств, знаний и опыта, с тем чтобы в дальнейшем правильно направлять процесс становления их художественного восприятия. При первых посещениях музея маленькими детьми оптимальное время внимательного осмотра двух-трех залов — 15—20 минут. Большие по времени и количеству впечатлений начальные занятия в залах могут утомить детей, притупить их внимание и вызвать опасное безразличие к экспонатам. Важно дорожить интересом детей к искусству и стремиться сделать этот интерес устойчивым. Нужно стараться вызвать у детей особое расположение души и будить в них потребность в эстетическом переживании, обогащающем духовный мир человека. Поэтому все контакты детей с искусством должны быть желаемы и ожидаемы ими, а это значит, что необходима предварительная установка на встречу с ним, планирование, нормирование и системность занятий в залах. Эмоциональная и интеллектуальная нагрузка на таких занятиях постепенно увеличивается и усложняется педагогом, что необходимо для тренировки художественного восприятия детей, для углубления их творческого общения с искусством. Замечено, что «чувства, не тренированные постоянной интеллектуальной нагрузкой, отличаются вялостью, отсутствием духовной бодрости. Они так же быстро устают, как нетренированное тело устает от физической нагрузки. И человек, лишенный сенсорной нагрузки, обладает меньшим запасом умственной выносливости и творческой активности»*. Для обеспечения полноценного осуществления и совершенствования интеллектуально-эмоциональных операций у детей им необходимо предоставлять материалы различного характера — от сведений о мировоззренческих концепциях национального и мирового искусства до знакомства с тончайшими проявлениями художественной индивидуальности в творчестве мастеров искусства. Занятия с детьми на экспозициях художественного музея дают возможность педагогу решать важные задачи формирования и развития личности. Обращаясь в музее к памятникам мирового искусства, педагог формирует у детей понимание многозначности, многоаспектности такого явления, как общечеловеческая культура. Знакомство с произведениями обогащает представления детей о разных видах и жанрах художественной деятельности, об исторических эпохах и художественных стилях, об индивидуальных творческих методах художников и тем самым подводит их к пониманию специфики изобразительного искусства. Правильно организованные педагогом процессы общения детей с художественными произведениями и обсуждения впечатлений о них способствуют развитию визуального мышления и речи. В ходе таких занятий происходит активизация и развитие внимания, памяти, воображения, способности сочувствовать и сопереживать. Знакомя детей с памятниками народного искусства, обращая их внимание на разные условия жизни людей, на этнографические особенности их быта, на традиции в творчестве народных художников, педагог не только расширяет их кругозор, но и формирует их социальное сознание. Богатая декоративность и «умная» полезность предметного мира, созданного народными мастерами, осознаются детьми как духовные и культурные характеристики того или иного народа. Главное же, что открывается детям в приобщении к народному искусству, — осознание безграничных творческих возможностей в образном переосмыслении жизненных явлений, в эстетическом освоении действительности и художественном преобразовании впечатлений о ней. Обращаясь на занятиях в музее к произведениям исторического характера, педагог может побудить детей к размышлениям о роли человека в истории, о долге и подвиге, о славе и забвении, о человеческом достоинстве или слабости, о цели в жизни и т. п. Таким образом, оказывается возможным воспитывать в детях историческое сознание, целеустремленность, гуманность, Патриотизм и интернационализм. В ходе бесед с детьми об особенностях художественного * Алексеева В. В. Эстетическое и художественное Вйспитание//Рольхудожествен-ных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., !973. Ч. I. С. 57. осмысления мастерами искусства в своих произведениях тех или иных исторических событий, педагог подвигает их к собственной оценке этих событий и пониманию значения авторской позиции и художественной интерпретации. Рассматривая вместе с детьми на экспозиции произведения по мотивам народного творчества (эпоса, мифов, сказаний, легенд), педагог не только предоставляет детям возможность соприкоснуться с интересными сюжетами, но и задуматься о добре и зле, о многообразии людских характеров и их взаимоотношениях, о главном и сущем в человеческом бытии. Так можно осуществлять в музее гражданское и нравственное воспитание детей. Сведения о судьбах художников, рассказы об их новаторстве, мужестве, общественной значимости их творчества особенно воз действуют на детей в непосредственной близости от произведений, вызывая в них уважение к творческому труду художников, к подвижничеству в искусстве. Здесь педагог может раскрыть детям понятия об ответственности художника перед обществом и общества перед творцом, о великой силе воздействия и непреходящих ценностях искусства. Анализ живописных манер, систем и школ в мировом искусстве и их сравнение позволяет педагогу развивать в детях внимание, зрительную память, чувство цвета и цветовых отношений, формировать конструктивно-композиционное и аналитическое мышление, что необходимо для адекватного художественного восприятия произведений и собственного изобразительно-художественного творчества. Сосредоточивая внимание детей на труде архитекторов, скульпторов, мастеров-оружейников, ювелиров, ткачей, гончаров, стеклодувов и демонстрируя им образцы декоративно-прикладного искусства, педагог может воспитывать в детях интерес и любовь к труду, к художественному ремеслу, трепетное отношение к продуктам труда, убеждение в неограниченных созидательных возможностях людей, в частности, своих собственных. Только личное духовно-чувственное соприкосновение со всем заключенным в произведении искусства содержанием, только непосредственное рассматривание и прочувствование всех элементов формы, его выражающей, только единовременное и нерасчлененное их восприятие может позволить глубоко личностно и в то же время в достаточной степени адекватно воспринять это произведение. Даже при самом совершенном репродуцировании оно теряет многое по сравнению с его непосредственным восприятием — актом сложного взаимодействия зрительных, словесных, звуковых впечатлений, моментальных ассоциаций. Восприятие натурального размера произведения, фактуры и свойств изобразительных материалов, нюансов цвета в живописи и объема в скульптуре вызывает и сопровождается единовременными внутренними переживаниями, в которых задействованы образы памяти, сферы воображения и мышления личности. Итак, организованное общение детей с культурными ценностями, представленными в музее, дает им возможность осваивать накопленный жизненный опыт человечества. С одной стороны, приобщение к общечеловеческому опыту способствует социализации индивида. С другой — те же культурные ценности, созданные человечеством и усвоенные индивидом, способствуют его дальнейшей индивидуализации, нравственно развивают и духовно обогащают, эстетически воспитывают и культурно формируют его личность. Такова диалектика культурного развития личности, и педагог в музее имеет обширные возможности для того, чтобы полноценно содействовать этому процессу. В ходе систематических контактов с детьми наставник, постепенно открывая им богатейший мир музея, способен вызвать у них устойчивый интерес к искусству, вплоть до глубокой увлеченности им. Увлеченность искусством, является лучшей предпосылкой к проявлению и развитию художественно-творческих способностей, основные же составляющие данного процесса — процессы познания и творчества. Интерес к произведениям искусства служит возбуждению потребности узнать, как все это делается, как можно самому нарисовать и передать то, что увидел, узнал, пережил. Именно здесь, на экспозиции, возникает у детей потребность в собственном рисовании, часто на те же «музейные» темы, просыпается творческая активность. Детям необходима свобода в ее проявлении как выражении своих переживаний и результатов размышлений, в том числе в реализации желания рисовать, и музей предоставляет им эту возможность в изобразительной студии. Такая студия может быть местом разового удовлетворения рисовальной потребности стихийных посетителей-детей, и подобные комнаты организованы во многих зарубежных музеях. Но более результативной работа музейной изостудии может быть лишь при длительных систематических занятиях с детьми. Итак, оптимальной системой управления процессом обучения, дающей наиболее эффективный результат, является методика организации многоуровневого общения и поэтапной успешной деятельности учеников, основанной сначала на свободном личном выборе тех видов художественного творчества, в освоении которых каждый сможет с наибольшей полнотой выразить своё отношение к предмету изучения и свои индивидуальные способности, постепенное и планомерное вовлечение в ходе занятий каждого ученика во все основные сферы художественной деятельности для осмысления проблем художественной культуры, её общих закономерностей в контексте социальной и культурной истории. Таким образом, знакомство с произведениями искусства и явлениями художественной культуры в определённой системе, приобретение навыков самостоятельного осмысления культурологического материала, собственное творчество в одном или нескольких видах художественной и эстетической деятельности – обязательные компоненты процесса освоения основ художественной культуры. Только взаимодействие и взаимовлияние всех названных звеньев сможет создать базу для глубокого и полного освоения интегративного предмета, представляющего мир художественной культуры. Изобразительное искусство: его особенности, формы и методы преподавания и роль в активизации познавательной творческой деятельности на уроках МХК и в музейно-экскурсионной работе. Восприятие изобразительного искусства, отображающего действительность, опирается на восприятие эстетики действительности, которое, в свою очередь, обогащается благодаря общению человека с искусством. На всякое подлинное художественное восприятие, влияют социальные и природные впечатления, которые обогащают, преобразовывают это восприятие. Красота художественного произведения, отображающего человека, должна вызвать у школьников эстетическую реакцию, эмоционально покорять своим содержанием и формой. Нельзя не упомянуть и о том, что особое внимание в занятиях изобразительным искусством, обращается на развитие зрения, как одного из важнейших органов чувств человека. “Уроки изобразительного искусства – учебного предмета, который, среди всех школьных предметов озабочен развитием зрительной системы ребенка должны мобилизовать зрительный опыт детей в отношении широкого круга явлений природы, предметов и явлений окружающей действительности, развить умение увидеть, наблюдать, рассуждать и оценивать, устанавливать порядок и отбирать среди потока поступающей зрительной информации.“ Человек у которого не развито “эстетическое зрение” не в силах сразу и без посторонней помощи воспринять картину или скульптуру, как целостное, совершенное, законченное произведение искусства в единстве формы и содержания. В чем особенности изобразительного искусства ? Изобразительного искусство как обобщающий предмет художественного цикла, включает в себя, собственно, изобразительное искусство как часть духовной культуры, искусствознание, изобразительную грамоту, развитие способности к творческому самовыражению. В содержание предмета изобразительного искусства включено: восприятие и изучение произведений изобразительного искусства, освоение изобразительной грамоты, и развитие художественно-творческого отношения к действительности, детское художественное мышление и творчество. Что такое изобразительное искусство ? К нему относятся такие виды искусства, которые создают на плоскости или в пространстве наглядно осязаемые изображения окружающего мира, воспринимаемое зрением. К изобразительному искусству относятся такие художественно выполненные предметы, украшающие быт человека. Названные признаки отличают изобразительное искусство от музыки, художественной литературы, театра, кино и других искусств, характеризуют его как особый вид искусства. Но внутри изобразительного искусства есть и свое деление на виды: это живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство, театрально-декорационное изображение мира, оформительское, художественное конструирование (или дизайн). Все эти виды изобразительного искусства обладают своей, только им присущей спецификой. Живопись и графика создают художественное изображение предметного мира на плоскости: живопись – при помощи цвета, а графика – однотонным рисунком. Произведения живописи выполняются на холсте (иногда на деревянной доске) масляными красками. Произведения графики выполняются на бумаге или на картоне карандашом, тушью, или красками пастелью, сангиной, акварелью, гуашью (произведения выполненные этими красками, относятся к графике с долей условности: они занимают скорее промежуточное положение между живописью и графикой). Графические произведения могут также представлять собой печатный оттиск с деревянной доски , пластины из металла: или быть оттиском с камня, на котором вырезан (выгравирован) рисунок (литография). Скульптура, в отличии от живописи и графики, объемна, и выполняется оно из твердых материалов (дерево, камень, металл, гипс … ). Но и скульптура тоже воспроизводит – только уже не на плоскости, а в пространстве – то, что можно воспринять зрительно, ощутимо осязанием. То, что изобразительное искусство воссоздает зрительно воспринимаемый мир, определяет многие его эстетические особенности. Оно может передавать ощущение живой действительности, и не только запечатлеть внешнее сходство, а раскрыть смысл изображаемого, характер, внутреннюю сущность человека, неповторимую красоту природы, все цветовое и пластическое богатство мира. Несколько особое место в изобразительном искусстве – занимает декоративно – прикладное искусство. Оно пространственно, и, как все виды этого искусства воспринимаются зрением и осязанием. Но если живопись, скульптура и графика воспроизводят жизнь, сохраняя облик изображаемого, то произведения декоративно-прикладного искусства не сохраняют и непосредственно не изображают этот облик. Произведения этого искусства удовлетворяют практические и эстетические потребности людей, служат им, и не только отражают жизнь, но и создают ее, становясь неотъемлемой частью жизни и быта человека. Наиболее полное восприятие произведений изобразительного искусства, требует специальной подготовки, опыта общения с искусством, знания его основных закономерностей. Учитель вправе использовать произведения искусства по своему усмотрению, в зависимости от уровня художественной подготовки учащихся, своих личных склонностей, наличия соответствующих материалов и т. п. Предлагаем рассмотреть формы и методы изучения живописи в курсе “мировая художественная культура”, за основу была взята программа Б.М. Неманского. Внимание учеников должно быть направлено на установление личных, прочных, повседневных контактов с искусством – с его сложным и многообразным миром. Учителю просто необходимо за время обучения в школе дать юному человеку не набор сведений, а систему понимания содержания искусства, которую потом можно всю жизнь насыщать все новыми и новыми знаниями. 1-3 классы – основы художественных представлений (задача введения ребенка на эмоциональном уровне во все многообразные связи искусства с жизнью); 4-7 классы – основы художественного мышления (задача– надстройка над эмоциональными связями с искусством связей осознанных, связей языка и жизненных функций всех видов искусства); 8-10 классы – основы художественного сознания (задача – переход полученных чувств в знания и убеждения). Учащиеся усваивают три формы художественной деятельности: (постройка, изображение, украшение) и сами принимают активное участие в художественной деятельности. Задачей первого года обучения является фактическое вживание ребенка в мир искусства. В течении всего года у ребенка создается представление, что все искусства (то есть все виды художественной деятельности обращены к нашим чувствам. Ничего в искусстве не изображается просто ради изображения, не создается без определенного отношения к жизни, без выражения этого отношения. Каждый урок содержит и воспитательную, и образовательную задачу. Восприятие все время закрепляется созидательной практической деятельностью. Ведь не случайно говорят, что у ребенка понимание в кончиках пальцев. В изобразительной деятельности учащихся среднего возраста (4 – 7 классов) – больше возможности для разнообразия вариантов заданий. “Основные учебные задачи работы с детьми этого возраста: вызвать активный интерес к действительности и умение видеть в натуре ее эстетически выразительные качества, совершенствовать изобразительные навыки у детей.” Учащиеся старшего школьного возраста ( 8 – 11 классов ) стремятся овладеть профессиональными знаниями и умениями в области изобразительного искусства. Другой, интересной, формой работы по изо искусству, является связь школы с художественными музеями. Для того, чтобы эстетическое воспитание в школе и в художественном музее представляло единую систему, необходимо взаимопонимание. Только благодаря системе занятий, которую дает программа Б. М. Неменского, можно подготовить детей к восприятию искусства, а музей, используя свой арсенал ценных коллекций подлинных произведений, может расширить, углубить это восприятие и познание. В школе, уроки художника-педагога дают систему знаний и навыков, общее эстетическое и художественное развитие. Занятия же в художественном музее имеют свои особенности, они не заменимы в воспитании восприятия искусства так как – ни урок, ни книга или аннотация, ни репродукция или слайд, ни лекции, никогда не заменят силу живого воздействия первоисточника. Любая музейная экскурсия, всегда ставит задачи воспитания эстетического переживания от произведений искусства. Система занятий в музее имеет цель: через пробуждение чувств, к эстетическому восприятию и воспитанию художественного вкуса, к раскрытию собственно эстетической сущности искусства, а не превращение его в информацию об искусстве или некое учебное пособие. Обладая значительным собранием отечественного и зарубежного искусства, музей может оказать огромное воспитательное значение в деле приобщения массовой школы к духовным ценностям мировой художественной культуры. б) Психологические особенности восприятия учащихся . Художественное восприятие.
Восприятие есть, как известно, определенная ступень чувственного познавательногопроцесса – отражение человеком и животными предметов при их непосредственном воздействии на органы чувств, в виде целостных чувственных образов”.* В понятии восприятия фиксируется непосредственное воздействие на органы чувств, формирование целостных образов, их прочная чувственная основа и протекание процесса в настоящем времени, которому предшествует фаза прошедшего и за которым следует фаза будущего. Эстетическое восприятие не может не включать понимание и оценку, осмысление и навык реакции вкуса, механизм, в котором в снятом виде представлены общекультурные и личностные нормы социально-эстетического характера. Индивидуальное эстетическое восприятие определяется прежде всего предметом отражения, совокупностью его свойств.
* Ткемаладзе А. Вопросы эстетического познания. М., 1987, с 46. * Там же, с49. широком и узком, также как и понятие эстетического вкуса. Различают восприятие в узком значении – акты восприятия тех объектов, которые даны нашим чувствам, и в широком – относительно длительный процесс, включающий акты мышления, истолкование свойств предмета, нахождения систем различных связей и соотношений в воспринимаемом объекте. По мнению некоторых ученых, восприятие в узком смысле как процесс, при помощи которого люди организуют и перерабатывают информацию сенсорного происхождения, используется в психологии. В широком смысле слова, когда имеется в виду не только уровень сенсорного восприятия, но взгляды на жизнь, мировоззрение, интерпретация событий и т.п., употребляется это понятие антропологией и широкой публикой. Одним словом, есть основания термин “художественное восприятие” использовать как в узком, так и в широком значении этого слова. Процесс эстетического восприятия имеет свое прошлое и будущее, что особенно заметно при восприятии временных искусств, предмет которых властно ведет за собой воспринимающего, откладывая в памяти воспринятые образы и прогнозируя восприятие в будущем, которое в большинстве случаев совершается в этом месте, в относительно непрерывный отрезок времени (кинофильмы, концерты, театральное, цирковое, эстрадное представление), но может растянуться на неопределенный срок, при том относительно длительный (роман для чтения наедине, телесериал, цикл чтения большой формы на радио). Однако и в этом случае эстетическое восприятие имеет некую временную ограниченность, рамочную маркировку начала и конца протекания этого процесса, обрамленная более или менее длительными фазами его “предстояния” и его “ свершения”. Восприятие произведения искусства может быть как первичным, так и многократным. Первичное восприятие бывает подготовленным (знакомство с критикой, с отзывами лиц, которым мы доверяем) или не подготовленным, то есть начатым как бы с нуля знания о произведении искусства. Оно имеет в подавляющем большинстве случаев преднамеренный характер (идем в концерт, в театр, на выставку, в кино), но может быть и непреднамеренным (случайно взятая в руки книга, увиденная по телевидению передача, остановившее наше внимание звучание музыкального произведения по радио, облик архитектурного сооружения, внезапно возникший перед нами). Чаще всего восприятие – специфическая “комбинация” преднамеренности и непреднамеренности: намереваясь посетить выставку, мы не знали, что на ней остановит наше особое внимание, какие именно полотна, графические листы, произведения скульптуры заставят пережить эстетическое волнение и вызовут длительное эстетическое созерцание. Многократное восприятие может опираться на такое адекватное знание произведения, которое связанно с запоминанием его наизусть. Привлечь наше внимание к произведению могут и чисто формальные свойства, подобные тем, что привлекают нас в предметах нехудожественных: величина картины, необычная рама, которую мы видим издали, мастерски выписанный материал и т.д. Но собственно первой пробой для эстетического восприятия является вхождение в какой-то микро образ. В литературном произведении: первая поэтическая строка, в романе – первая фраза или абзац. Появился образ – и читатель уже задет им, привлечен или не привлечен. Привлечен настолько, например, чтобы продолжать чтение дальше. Прозвучавшая тема, мелодия, схваченный абрис человеческой фигуры, композиционного центра натюрморта, прекрасно выписанной его свежести, бархатистости, цветовой звучности – все это может вызвать предварительную прогностическую эмоцию-оценку, которую мы хотим в процессе дальнейшего восприятия уточнить, развить, подтвердить, дополнить и т.д., а иногда опровергнуть. Если мы воспринимаем произведение в первый раз и если это восприятие не предуготовлено, то мы исходим в формировании данного процесса не из образа-установки, не из представлений о целостном произведении, а из мгновенно схваченной и предварительно оцененной на интуитивном уровне части – художественно-образного компонента,создающего впечатление целого, точнее говоря, предчувствие целого. Степень непредсказуемости целого чрезвычайно велика при первоначальном и неподготовленном восприятии произведения искусства. Ожидание тех или иных направлений, по которым развиваются тема, характер, сюжет и т. п., рождается уже в процессе “овладения” произведением, в процессе постижения его внутренней нравственной, психологической, композиционно-стилевой нормы. В визуально воспринимаемых произведениях искусства напряженность ожидания меньшая, здесь в большей мере господствует так называемое созерцание обретаемых, духовно присваемых реципиентом качеств. При восприятии временных произведений искусства мы отдаемся успокоению-созерцанию лишь в воспоминании, в фазе последействия, формирующейся как итог сложной работы по синтезированию, сопоставлению информации, полученной в прошлом, с информацией которая “приносится” в данный момент восприятием. Если в процессе первичного восприятия произведения искусства доминирует момент неожиданности, новизны, то при повторном восприятии мы “движемся” в направлении определенного ожидания. Оно опирается на сформировавшийся ранее образ художественного произведения, в некоторых случаях подкрепленный даже детальным знанием его, знанием ”наизусть”. Для понимания процесса эстетического восприятия небезынтересна мысль В.Вундта о том, что последовательность в системе “чувство-представление” различна между теми чувственными представлениями, которые возникают под влиянием внешних раздражений, и теми представлениями, которые появляются при воспроизведении с помощью памяти. В первом случае за представлениями следует чувство, во втором – наоборот. При многократном восприятии отправной точкой является не компонент целого, как при первичном, а художественное целое как таковое, вернее, образно-эмоциональное представление о произведении, некий существующий в сознании предмет эстетического восприятия. В данной ситуации огромное значение приобретает удовлетворение от подтверждения ожидания, если первичное восприятие было позитивным. Степень удовлетворения от соответствия предыдущего эстетического предмета (обобщающего образа художественного произведения) впечатлениям, получаемых в процессе нового восприятия, чрезвычайно велика в искусствах не исполнительских (многократное чтение стихов, посещение картинной галереи). Новизна эстетического впечатления (неожиданное в нем) достигается за счет его большей полноты, за счет возможности лучше рассмотреть, ярче вообразить множество дополнительных компонентов художественной целостности и соотнести их с ядром поэтической концепции. Субъект восприятия при многократном или просто повторном общении с произведением искусства находится в новой ситуации, зачастую определяемый расширением его эстетического, нравственного и общекультурного потенциала, новизна и обогащение эстетического предмета достигаются благодаря активности субъекта. Объект эстетического восприятия, если и претерпевает изменения, то не столь значительные. Однако для точности нарисованной картины эти изменения должны учитываться. Во-первых, произведение может оказаться в новом художественном контексте (на персональной выставке художника, в собрании сочинений писателя). Даже хорошо известная нам грамзапись по-новому воспринимается в ином художественном ряду и новой ситуации – контексте (при публичном прослушивании, например, в музыкальном музее). Во-вторых, “статичность” художественных объектов не исполнительских искусств нарушается благодаря трансляции их по каналу новой материально-технической связи (кино, телевидения), благодаря созданию специального художественно-документального кинофильма. Такой способ трансляции не только ставит произведение изобразительного искусства в новый художественный ряд (например, в ряд музыкального сопровождения), но и представляет возможность по-новому увидеть хорошо известные нам объекты в их целостности, благодаря неожиданным ракурсам, движению камеры (приближение – удаление, крупный план), а тем самым благодаря увеличению деталей, сосредоточению внимания на них с последующим стремительным движением к целому. Телевидение вместе с тем не только всемогущий, но и коварный наш помощник, создающий иллюзию, что можно все узнать о художнике, не выходя из дома. В-третьих, новизна информации от статичного объекта – художественного произведения может определяться реставрацией полотна и красочного слоя, В-четвертых, впечатление от одного и того же художественного объекта изменяется, если мы с ним знакомились по репродукции, а уже впоследствии воспринимаем оригинал . Для современной художественной культуры характерна ситуация многократного восприятия – перехода от знакомства с произведением посредством репродукций, графических и теле-, киноизображений к общению с оригиналом. И в том и в другом случае восприятие лишено качеств первичности: оно наслаивается на сформировавшийся в сознании реципиента образ произведения, хотя он и носит предварительный, ознакомительный характер. Повторное восприятие – необходимый компонент художественной культуры. Так, А.В. Бакушинский писал, что разовые экскурсии в музей – паллиатив. В.Ф. Асмус высказывался еще более радикально: “…не рискуя впасть в парадоксальность, скажем, что строго говоря, подлинным первым прочтением произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их прослушивание. Именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем и слушателем к целому”. Исключительно интересны в этом отношении письма Гегеля из Вены. Философ всегда считал, что красота произведений искусства подтверждается удовольствием, испытываемым нами неоднократно при повторных возвращениях. Из Вены он писал, что слушал “Севильского цирюльника” Россини дважды, что пение итальянских актеров так прекрасно, что уехать нет сил, и далее: “…видение и слушание здешних сокровищ искусства, в общем, закончено в той мере, в какой это было мне доступно. Оттого что я продолжал бы ими заниматься, я получил бы не столько более глубокие познания, сколько возможность вновь ими насладиться; правда, возможно ли когда-нибудь перестать смотреть на эти полотна, перестать слушать эти голоса… Но, с другой стороны, это должно было бы привести к более глубокому и обстоятельному пониманию, чем это во всех отношениях было возможно и удалось”.* Наше восприятие зависит от интерпретаций, исторически сложившихся в культуре, даже неизвестные интерпретации косвенно влияют на него. При многократном знакомстве с оригиналом не исполнительского вида искусства новизна эстетического впечатления и переживания обусловливается изменением культурно-эстетического потенциала, прежде всего ростом и обогащением потребностей субъекта восприятия. Новизна предмета эстетического восприятия в значительно меньшей степени определяется объектом восприятия – произведением искусства, хотя для верности картины мы выше учитывали некоторые обстоятельства его функционирования и сопутствующей интерпретации. Новые аспекты произведения выявляются новизной культурно-художественной ситуации, в которую оно попадает: а) характером экспонирования, при котором меняется контекст окружения; б) фото-теле-киноизображением, которое может как предшествовать встрече с оригиналом, так и следовать за ним. Художественное восприятие, как полноценная, осознанная художественно-сотворческая деятельность, становится возможным только в подростковом возрасте. Возникает вопрос: почему именно в этом возрасте ? В подростковом возрасте происходит “скачок” в психофизиологическом развитии индивида. Внимание подростка, направленное ранее на познание окружающей действительности (“объективный” этап), возвращается к собственной личности. Одновременно подросток пытается найти свое место в окружающем мире. К этому времени человек обладает достаточно зрелым мышлением, способностью анализировать те или иные явления действительности, способностью понимать сложную противоречивость и в то же время целостность художественного образа активным развитием воображения. В психике подростка, в период полового созревания, появляются совершенно новые качества – склонность к самоанализу, самоконтролю, возрастает самосознание и т.д. Появляется способность надолго сосредотачивать внимание на созерцании картины. В 14 – 15 лет можно заметить особый интерес к познанию личности других людей, что идет от внимания к самому себе. Поэтому в области восприятия искусства ( в частности изобразительного искусства ) проявляется усиленный интерес к портрету. В художественном восприятии, в этом возрасте, наиболее активно проявляется субъективный фактор, момент “перенесения”: интерпретация художественного образа отражает собственные проблемы подростка. *Гегель. Эстетика. Т. 4, с. 531. в) ПО ОБРАЗУ И ПОДОБИЮ ПРИРОДЫ Когда-то, очень давно, в период мифотворческого познания мира природы нашими далекими предками была проиграна увертюра всего дальнейшего развития, сотворены «по образу и подобию» природы все основные формы, дожившие в искусстве (и прежде всего в искусстве народном) до наших дней. Потому мы и говорим сегодня о нем, как о заповедно сохранившем древнейшие постижения мира природы нашими предками, потому и стремимся проникнуть в «золотое царство» содержания каждого его памятника. И учиться у народных мастеров следует сегодня именно их творческому постижению природы. У этого опыта — большая история, и мы попытаемся познакомиться с ним, рассмотрев хотя бы самые основные фрагменты из большой темы «Мир природы в искусстве». МИР ПРИРОДЫ В ИСКУССТВЕ РАЗНЫХ ЭПОХ И НАРОДОВ (разработки к урокам) Мы уже говорили о Москве, как о городе музеев, которых действительно здесь много. Потребуется не мало выходных дней, чтобы на семейной карте прогулок со временем появились цветные флажки на булавке, в память о посещении каждого из них. Государственный музей изобразительных искусств имени А. С. Пушкина — музей особенный. Но еще только готовясь к его посещению, выполним самый краткий конспект статьи доктора искусствоведения И. Е. Даниловой «Образ природы в древнегреческой вазописи» («Декоративное искусство СССР». 1972. №12. ), сопроводив его набросками пяти памятников. В этой статье для нас — не только ключевые позиции в определении основных фаз развития росписи. К ним мы будем обращаться не один раз даже тогда, когда начнем отыскивать в древнем искусстве следы-начала растительных мотивов русских народных росписей — далеких прообразов русской пейзажной живописи. Статья эта еще и ключ к пониманию истории отношений «природа и человек». Специально выделим начало статьи, где рассматривается почти двухметровая амфора, которая, по предположению, являлась надгробным памятником. Найденная в раскопках у Дипилонских ворот афинского Акрополя, эта амфора датируется VIII в. до н. э. , временем архаики, когда философия и искусство были связаны напрямую. Нам важны стадии развития росписи как стадии отношений человека и природы. Не менее ценны для нас и сведения о строении Земли, Вселенной. В нашей коллекции представлений древних о мире мы отведем особое место — классике. Начнем же чтение конспекта статьи. Сосуд в Древней Греции долго сохранял свое первоначальное ритуальное значение поскольку ритуализованным оставалось все поведение древних греков Сакрализация сосуда — характерная черта всех древних цивилизаций, но лишь грекам дано было художественно осмыслить это первозначение сосуда, сделать его не только символом, но и образом мироздания. … В них можно видеть и своеобразные памятники гончарному кругу, с его равномерным вращением, кругу, который, как и колесо греческих колесниц, мог читаться как символическое изображение солнца — солярный знак. Солнце «подобно колесу колесницы, имеющему обод, наполненный огнем» (Анаксимандр). Считается, что натурфилософия в Древней Греции возникла в VI в. до н. э. Но уже за два века до этого геометрические вазы дают зрительный образ или модель Вселенной. Парменид предполагал, что Вселенная подобна яйцу. Анаксогор, по преданию, говорил, что Вселенная… род «сферы из пламени», которая «облекает окружающий Землю воздух, как кора», в то время, как «сама Земля по своей форме цилиндрична». Декор геометрических ваз — повторяющийся мотив кругов… создает ритм бесконечного «круговращательного движения» (Эмпедокл). Вращение Земли, вращение Луны и Солнца, вращение Космоса, вихревое вращение как принцип формообразования, расчленения первичного Хаоса и создания порядка в мироздании — основное представление греческой космогонии. «Небесный порядок возник благодаря круговому движению» «Над всеобщим вращением (мироздания) господствует Ум, от которого это круговое движение получило начало» (Анаксогор). Мотивы орнамента, украшающего геометрические вазы символически обозначали основные элементы древнегреческого Космоса… меандр… схематическое изображение текущих волн… знак воды;… изображение свастики, по-видимому обозначало летящую птицу — знак воздуха; круг — это знак солнца (или огня). «Яйцеобразный» Космос, облекающий цилиндрическую Землю, которой по другую сторону Космоса, как учили пифагорейцы, противостоит «другая Земля, лежащая напротив нашей и называемая именем антихтон (противоземелие)». Вся эта система находится в состоянии кругового движения и состоит из воды, воздуха и огня. Так можно… прочитать дипилонскую вазу, если подойти к ней как к структурной модели древнегреческого Космоса. В эту систему включен и человек; правда… ему отведена… скромная роль, но зато он соотнесен… со всем Космосом… он существует не на лоне природы, но в системе мироздания, и поведение его не бытовое, но ритуальное. Сюжетные сцены на вазах… чаще всего изображают обряд погребения, самый важный, самый сущностный для древних культур <… > Все поле сюжетных композиций заполнено орнаментом, который, однако, не складывается в природные мотивы, но представляет собой отдельные элементы природы: розетки, обозначающие флору, волнистые линии, передающие не столько воду или воздух, сколько самое движение материи, «субстанцию Вселенной» (Гераклит). Природа воссоздана здесь на уровне микроструктуры, в то время как форма сосуда и его декор вцелом воспроизводят макроструктуру мира. В этих вазах природа не изображена, но обозначена геометрическими формулами. * * * В VII в. до н. э. ситуация заметно меняется. На родосском блюде со сценой борьбы Менелая с Гераклом вся поверхность заполнена, забита растительными формами…. В геометрике —разряженный воздух… в котором слышна суровая гармония Вселенной, подчиняющая себе и людей, и все живое,… в росписях ваз VII в. [до н. э. ] человек представлен в напряженном противостоянии стихии органических форм и ритмов. Растительные и животные мотивы хлынули в греческую вазопись, сметая стерильную строгость геометрики напором природных сил. Сами мотивы росписей обнаруживают связь с хтоническими представлениями: змея, вызывавшая образ Земли, ее силы, ее мудрости; фантастические звери, чудовища, пришедшие с Востока, но всколыхнувшие глубинные верования самих греков. В чернофигурной вазописи… VI столетия [до н. э. ] происходит своеобразное сотворение природы; из отдельных разбросанных мотивов: цветков, листьев, розеток — собираются целые растительные композиции. При этом геометризованные формулы растения в виде пальметты или правильного завитка постепенно прорастают живыми листьями и бутонами цветов. Создаются два слоя природных мотивов, которые на протяжении всего столетия сплавляются в единый «природный» образ, объединяя (по-разному, в разных художественных школах) ритмы орнаментальных повторов с бережностью неповторимого. В вазописи развитого чернофигурного стиля возникает целостный мифологизированный образ природы. Природа здесь не противостоит человеку, не окружает его — она органически сливается с ним, включает его в себя. Человек становится частью природы и природа одушевляется. ‘ Килик с изображением ладьи Диониса — работы Экзекия — произведение, в котором мифологический образ природы получает совершенное воплощение. Как всякий миф, оно полисемантично. Изображение имеет… сценарий, точнее, несколько сценариев. Во-первых, это один из… гомеровских гимнов, где рассказывается о Дионисе, «как появился вблизи берегов он пустынного моря». Вслед за ним… разбойники «на крепкопалубном судне в дали винночерного моря». Разбойники схватили Диониса, чтобы получить за него выкуп, и попытались его связать: Но не могли его узы сдержать… … Восседал он спокойно, Черными он улыбался глазами… Сладкое прежде всего, по судну быстроходному всюду Вдруг зажурчало вино… Вмиг протянулись, за самый высокий цепляяся парус, Лозы туда и сюда и в обилии гроздья повисли… Увидев чудо и поняв, что оскорбили божество, разбойники испугались: Всей гурьбой поскакали в священное море И превратились в дельфинов… Главная тема росписи — тема вина, священного напитка Диониса. Наполненный вином килик… и зрительно, и ритуально… «священное», «винночерное» море…. Легкий сдвиг [композиции] вызывал… желание повернуть килик, задавая круговое движение… При этом возникал образ «Океана, в себе же текущего кругообразно» («Илиада»)… Три «мифологические метафоры» существуют здесь одновременно… Дионис — Посейдон — Аполлон… Выпрыгивающие из моря фигурки дельфинов, уподоблены птицам, парящим в воздухе. Виноградная лоза, обвивая мачту, превращает ее в… дерево, вызывая образ земли… и образ неба… Здесь нет описания природы, здесь называются, откликаются, вернее, скликаются ее стихии: море, небо, ветер: Святой эфир и ветры быстрокрылые, Истоки рек текучих, смех сверкающий, Неисчислимых волн морских и мать сыра-Земля, И солнца круг всезрящий… Эсхил . Место, где происходит изображенное на килике событие… та зона, где… собраны воедино небо, земля и море, это — горизонт. [По словам О. Фрейденберг, именно на горизонте (меже, связывающей воедино Землю и небо, этот свет — с потусторонним) и «происходит действие всего первобытного мифа». ] Если дипилонская ваза — геометрическая модель космоса, то ваза Экзекия — мифологическая модель природного мира. В чернофигурной… и вазах геометрического стиля изображение… связано с сосудом в целом… У Экзекия — это вогнутая поверхность килика, наполненная… вином и образующая: Удобный залив неумолчно шумящего моря… В других случаях… художественное пространство имеет… выпуклую форму, и… изображение живет на внешней поверхности сосуда… На ручках одной из ваз помещены фигурки, несоизмеримо большие по сравнению со всеми другими изображениями. Они подобны гигантам, подпирающим свод небесный, образным аналогом которого служит венчик вазы. Мифологическое небо у греков было предельно материализовано. Первоначально оно отождествлялось со столом, с балкой перекрытия. Именно как балку держит его на своих плечах Геракл в известной олимпийской метопе. Согласно мифу, богиня Земли Гея родила себе небо «точно по размеру, чтобы оно покрывало ее плотно и служило для богов «прочным жилищем»…. Ваза образует многоярусный мир, где обитают… существа — от героев до пигмеев… Отношение к вазе как к населенному миру, как к среде обитания живых существ, сохраняется и в краснофигурной вазописи конца VI в. дон. э. На грани VI и V вв. [до н. э. ], в период перехода от чернофигурных к краснофигурным росписям слитность изображения с сосудом, понимаемым как образный аналог мира’, начинает распадаться. Изображение замыкается в рамку, уподобляется картине и приобретает все более самостоятельное значение. Целостная орнаментально-изобразительная система росписи разделяется на зону сюжетную — главную по своей смысловой роли, и зону орнаментально-второстепенную. ‘ Растительный орнамент, воплощавший в архаических росписях природную стихию, сводится здесь к роли обрамления сюжетной композиции. Единый мир человеко-природного распадается на два противопоставленных компонента: человек смотрит на природу, природа смотрит на человека. Возникает возможность драматической ситуации. В краснофигурной вазописи V в. [до н. э. ] персонажи вступают с растительным орнаментом в игровые отношения Природа для греков имела мифологическое прошлое… дуб некогда был Зевсом, лавр — Дафной, виноград был Дионисом… На одной… изображена нимфа; сатир раскачивает ее на качелях. Нимфа словно играет с орнаментальной лозой… Однако это скорее поэтический образ… В архаической вазописи… нимфа танцует не среди растений, а вместе с ними. В краснофигурных росписях природа противостоит человеку как партнер, требующий к себе определенного отношения в позднеклассической вазописи природа перестает быть партнером человека, она не подает ему больше реплик, диалог прекращается. На вазовом рисунке, изображающем похищение Гипподамии, колесница проносится мимо моря, мимо гор и мимо деревьев, не замечая их, а море, горы и деревья не замечают проносящейся колесницы. Природа забывает свое мифологическое прошлое и становится пейзажем: Разум растет у людей в соответствии с мира познаньем, Землю землею мы зрим, а воду мы видим водою… Эмпедокл МИР ПРИРОДЫ В ИСКУССТВЕ РАЗНЫХ ЭПОХ И НАРОДОВ». ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРИЛОЖЕНИЕ №1 ГМИИ им. Пушкина Искусство Древнего Египта. IV-I тысячелетия до н.э. Богатейшая коллекция древнеегипетского искусства, представленная в экспозиции этого зала, знакомит с этапами развития культуры Египта, начиная с додинастического периода (IV тысячелетие. до н.э.) вплоть до времени Нового Царства (XVII-XII вв. до н.э.). Архитектура зала воспроизводит характерные черты храмового зодчества II тысячелетия до н.э. Росписи потолка, выполненные художником И.И.Нивинским в 1912 году, представляют собой свободную вариацию на тему декоративного оформления заупокойных храмов и гробниц. Древние цивилизации (Месопотамия, Урарту, Иран, Кипр, Парфия, Индия, Америка ) Экспозиция этого зала знакомит с искусством древних народов, населявших Переднюю Азию, Средиземноморье, Индийский полуостров и Латинскую Америку. В оформлении зала использованы слепки с памятников ассирийского искусства: привратные демоны "шеду" и рельефы из царских дворцов. Подлинные памятники, собранные в этом зале, не представляют единой систематической коллекции: здесь соседствуют керамика Урарту, клинописные таблички, парфянские ритоны, индийская скульптура, сосуды доколумбовой Америки. Греческий дворик. Искусство Древней Греции. 2-я половина V — начало IV века до н.э. Слепки . Один из красивейших залов музея. Характер коллекции слепков произведений классической Греции поставил перед архитектором Музея сложную задачу. Для того, чтобы разместить в зале фрагмент Парфенона в натуральную величину, портик кариатид Эрехтейона и памятник Лисикрата — три самых знаменитых произведения древнегреческой культуры — помещению была придана террасообразная форма. Сложная организация движения по трем уровням пола позволила с удивительной точностью передать свободную живописность ансамбля Афинского Акрополя. Олимпийский зал. Искусство Древней Греции 1-й половины V века до н.э. Слепки Экспозиция зала посвящена искусству ранней классики. В гипсовых слепках представлены прославленные произведения этого периода: композиции фронтонов храма Зевса в Олимпии, знаменитые образы атлетов, созданные Мироном ("Дискобол") и Поликлетом ("Дорифор"). Греческое искусство поздней классики и эллинизма. IV-I века до н.э. Слепки. Разнообразие устремлений греческих скульпторов этого времени хорошо видно на примере творчества наиболее крупных мастеров — Скопаса, Праксителя, Лисиппа и Леохара, искусство которых представлено в зале слепками с оригиналов и более поздних римских копий. В разделе эллинистического искусства экспонируются слепки Пергамского алтаря, статуи Венеры Милосской, драматической группы "Лаокоон с сыновьями". Искусство Древнего Рима. Слепки. Этот раздел экспозиции знакомит зрителя с развитием древнеримского искусства на протяжении 12 столетий, от легендарного основания Рима в 753/754 году до н.э. до падения Западной Римской империи в 476 году н.э. В зале представлены слепки, гальванопластические копии и реконструкции прославленных памятников римской культуры, а также копии предметов утвари древних римлян. Государственный музей Востока, занимающий "Дом Луниных", создан 30 октября 1918 г. и является одним из крупнейших культурно-просветительских центров, в котором наиболее полно представлено искусство Дальнего и Ближнего Востока, а также Средней Азии, Кавказа, Закавказья, Казахстана, Бурятии, Чукотки и т.д. (свыше 160000 единиц хранения). Указом Президента РФ музей отнесен к "Особо ценным объектам культурного наследия России". В фондах музея – живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство Японии, Китая, Кореи, Ирана, Индии, Вьетнама, Бирмы, Лаоса, Таиланда, Камбоджи, Индонезии, Монголии и многих других стран (свыше 100). Восхищение вызывают уникальные образцы древней и средневековой скульптуры, в том числе буддийской, классической и современной живописи, в том числе на свитках, работы мастеров художественного лака, текстильные и ювелирные изделия, резьба по дереву и кости, произведения миниатюрной скульптуры, оружие, различные предметы быта… ПРИЛОЖЕНИЕ №2 Из сочинений об искусстве Египта Вопрос учителя: "Что можно понять о древних египтянах, рассматривая египетские скульптуры?" "…Архитектура Египта позволяла человеку стать как можно ближе к земле, после чего понять, на какую высоту можно подняться. Это вело человека к развитию духа. А чтобы развить свои духовные способности, людям приходилось учиться и покоряться…" "…Когда человек сидит в позе фараона, он чувствует покой, умиротворение, собранность. Обостряется слух, осязание, обоняние. Мышцы словно деревенеют…" "…Перед египтянами стояла определенная задача: сделать человечество взрослее. У египтян не было множества разных мнений (как сейчас), а была общая идея, поэтому они и могли создавать такие произведения…" Вопрос учителя: "Как воздействует на человека греческая архитектура?" "…Стремление человека Древней Греции возвысить себя, подчеркнуть идею, что человек – самое главное существо за земле, отражено в древнегреческой архитектуре. Колонна — это прообраз человека. Она поддерживает фронтон, соединяет небо с землей, как и человек. Каждая колонка – на расстоянии от другой – ведь каждый человек индивидуален. Греки не забывали о Богах, но делали храм для людей: каждый мог подойти к алтарю, к священному месту…" На уроках, посвященных римской скульптуре, ученики пытались почувствовать портреты римлян, задавая такие вопросы персонажам: (Мальчику) -Почему у тебя такие печальные глаза? -Чего ты хочешь добиться в жизни? -Кто тебя окружает, какие люди? -Ты когда-нибудь был по-настоящему счастлив? -Ты бы хотел править долго? -Что ты успел сделать для народа? -Где твоя мать? (Юноше) -Почему ты не радуешься жизни? -Что тебя тревожит? -Откуда у тебя такая старческая мудрость в лице? -Для чего ты захотел править людьми? -Надо ли было тебе править? -Ты не рад власти? (Императору) -Как тебе быть императором? Нравиться? -Ты добился своего, что теперь будешь делать? -Зачем ты стал императором? Чтобы умереть и стать божеством? -Почему так плохо выглядите? Устали от жизни? -Любите ли Вы убивать? -Хотите умереть? -Страшно ли Вам жить? Вопрос учителя: "Почему в I-III вв. н.э. В Риме получил развитие именно скульптурный портрет?" "…Древняя скульптура — это путь познания древнего мира и человека в нем. Уже древние римляне поняли, что человек — это не всегда красота, которая со старостью увядает, человек бывает и ужасен. Человек не должен зазнаваться. Он не ничтожество, но и не главная сила в этом мире. Человеческое тело и мысль должны все время двигаться. Движение — это сила, жизнь, а остановка – смерть…" "…Скульптурный портрет живо передает облик человека. В это время портрет получил большое развитие. Сначала римляне, как и этруски, почитая своих предков, делали их головы из воска, а затем стали почитать умерших императоров. Их головы, выполненные уже из мрамора, ставили на туловища богов. Делая все новые и новые портреты, скульпторы научились выполнять их в совершенстве, передавая даже состояние души изображаемого. Дальнейшее развитие скульптуры с ее стремлением все более тщательно исполнять детали могло пойти только по пути натурализма, и тогда целостность облика бы исчезла…" О римской архитектуре "…Римляне очень гордились тем, что они имели возможность каждый день мыться в банях. Бани назывались термами. Вода в бани поступала по акведукам. Начало акведука строилось в горах, потом он шел в город. Внутри бань находились бассейны, библиотеки, большие сады и площадки для спорта. После сражений римляне возвращались в город через триумфальные арки. Всех богов и добытые сокровища они несли в храм Пантеон. Развлечения проходили в Колизее, который был устроен так, что, заполнив его водой, можно было получить огромный бассейн. Колизей был рассчитан на 50 000 мест и состоял из трех ярусов, каждый имел свои архитектурные особенности: так на первом ярусе были дорические колонны, на втором – ионические, на третьем – коринфские. В каждой арке Колизей находилась скульптура. В грозу или зной Колизей затягивали тентом…" ЗАКЛЮЧЕНИЕ Главной целью моей работы было показать особенности интеграции в курсе преподавания мировой художественной культуры как средство организации познавательной творческой деятельности в музейно-экскурсионной работе. Первая глава посващена организация познавательной деятельности учащихся в процессе освоения Мировой художественной культуры в музейно-экскурсионной работе . Здесь рассматриваются особенности музейно-экскурсионной работы (отличие от работы в классе, связь с другими предметами). Программа изучения мировой и художественной культуры предусматривает широкую интеграцию и осмысление связей художественной культуры с историей, философией, эстетикой, этикой, социологией, социальной психологией, искусствоведением, педагогикой и другими науками, то есть в контексте развития всей мировой материальной и духовной культуры. Интегративное содержание курса требует полного пересмотра организации процесса обучения. Сорокопятиминутное занятие позволяет только мельком пробежаться по поверхности предлагаемых художественных впечатлений и знаний. Для эффективного освоения мира художественной культуры процесс обучения должен предусматривать три обязательных и взаимосвязанных звена: – аудиторные (занятия происходят в условиях учебной аудитории, класса) и внеаудиторные (непосредственно на выставках, в музее) занятия. – самостоятельная учебная и внеучебная деятельность. – внеучебная деятельность в форме развивающего досуга. Необходимо подчеркнуть, что организация самостоятельной работы учащихся является едва ли не самой главной задачей, стоящей перед преподавателем основ художественной культуры. Дело в том, что ни в какой объём часов содержание интегративного предмета втиснуть не удастся. Цель деятельности преподавателя – научить учащихся самостоятельно воспринимать и оценивать явления художественной культуры. ВЫВОДЫ Главное педагогическое условие работы детской изостудии в Особая музейная среда и правила общения и поведения, выделенность произведений искусства как неких замечательных вещей противопоставляются в восприятии ребенка-зрителя обыденной жизни, пробуждая в нем интерес к миру искусства, который видится ему чем-то сказочно-прекрасным. В художественном музее под руководством учителя дети могут многократно обращаться к уже знакомым им произведениям, вновь возвращаясь к переживаниям, связанным с их восприятием, и углубляя их. Такая форма удовлетворения эстетическойпотребности характерна для младшего детского возраста, и в условиях музейной экспозиции имеются все возможности для ее удовлетворения. Раннее знакомство детей младшего возраста с искусством не Проблема «доступности» или «недоступности» искусства В каждом произведении искусства педагогом может быть вы Правильная педагогическая организация непосредственного и Таким образом, знакомство с произведениями искусства непосредственно в залах музеев в определённой системе, приобретение навыков самостоятельного осмысления культурологического материала, собственное творчество в одном или нескольких видах художественной и эстетической деятельности – обязательные компоненты процесса освоения основ художественной культуры. Только взаимодействие и взаимовлияние всех названных звеньев сможет создать базу для глубокого и полного освоения интегративного предмета, представляющего мир художественной культуры. А так же говорится об изобразительном искусстве в контексте МХК имузейно-экскурсионной работы в часности. Эта часть посвящена понятию “изобразительное искусство”, его определения, характеристики, особенности, кратко описываются основные виды искусства: живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство. Описывается также образовательная программа Неменского Б.М., в которой определены основные аспекты процесса преподавания изобразительного искусства детям. Главным в процессе обучения, считал Неменский, является повседневный контакт учеников с искусством, а также выработка системы понимания искусства , которая потом может дополняться все новыми и новыми знаниями. Вторая глава рассматривает психологические особенности художественного восприятия. Что же касается художественного восприятия, то здесь речь идет прежде всего о предмете воздействия на человека, а именно художественного произведения. Художественное восприятие – это особый процесс взаимодействия зрителя и автора картины, их общение или даже спор. Художественное восприятие имеет два этапа своего воздействия на зрителя – первичный и вторичный. Как показывает практика, наиболее значимым является повторное или вторичное восприятие, т.к. в ходе его человек (зритель, слушатель, читатель) может по-новому переосмыслить данное произведение, увидеть в нем то, чего не увидел вначале своего “знакомства” с ним. Художественное восприятие как полноценная, осознанная художественно-сотворческая деятельность становится возможным только с подросткового возраста. В этот период происходит не только бурный скачок в физическом развитии человека. Начинает формироваться свое мироощущение, определение своего места в мире. Когда еще как не в этом возрасте человек задает себе столько вопросов о смысле жизни, о справедливости, нравственности, о любви? В этом возрасте дети очень ранимы, и правильная, соответствующая подача ответов на эти вопросы является главным не только для родителей, но и для педагогов. Человек вступает во взрослую жизнь, в которой действуют свои законы. И поэтому очень важно в этом возрасте помочь молодому человеку найти свой путь в жизни. Искусство ,обладающее благотворным, очищающим действием на любого человека, сыграет немаловажную роль в процессе воспитания подростка. Он будет учиться жить по законам прекрасного. Изучая полотна великих мастеров, изучая их биографии, они смогут найти там ответы на многие вопросы. Третья глава раскрывает содержание работы в рамках курса. В третьей главе рассматриваются особенности преподавания курса мировой художественной культуры. Основными проблемами этой темы является : как пробудить интерес учеников к искусству; создание условий для создания образного представления о культурной жизни человечества в разные эпохи; сформировать у подростка свои критерии оценки художественного произведения и основ МХК; сподвигнуть учеников на самостоятельное творчество. Для эффективного освоения курса, процесс обучения должен состоять из трех звеньев: аудиторные и внеаудиторные (музеи, выставки) занятия; самостоятельная работа; внеучебная творческая деятельность (досуг) Немаловажным фактором является также развитие индивидуальных способностей у каждого ребенка. Знакомство с произведениями искусства и явлениями художественной культуры, приобретение навыков, самостоятельное осмысление культурных процессов является главными задачами этого курса. Итак, подытоживая все вышесказанное мне бы хотелось еще раз вернуться к главной теме моей работы, а именно – особенности восприятия изобразительного искусства в курсе преподавания мировой художественной культуры. Восприятие искусства, так же как и восприятие любого рода явлений в любой другой сфере жизни, определяется задачей, зависит от конкретных условий и приспособляется к своему предмету. Восприятие произведения искусства должно создавать целостное, эмоциональное представление о нем как о едином организме, в котором выразительные средства тесно связаны между собой и подчинены содержанию. Произведение искусства – своего рода микрокосм. И если целостное восприятие взаимосвязано с выделением отдельных сторон образа, с анализом, без которого оно не может полноценно осуществиться, в частности, и с анализом средств выражения, то такой анализ лишь подчиненная задача. Восприятие неразрывно связано с таким понятием как вдохновение. Пушкин определял вдохновение как “ расположение души к живейшему восприятию впечатлений” Определение вдохновения великим русским поэтом кажется мне и точным , и глубоким. Полноценное восприятие картины предполагает вдохновение. Действительно, для полноценного восприятия картины нужно расположение души для живейшего принятия впечатлений от нее. И это в самом деле очень важно. Та радость, которую мы испытываем, созерцая картину, когда сердце открыто для нее и зрению не мешает ничто постороннее, сродни радости творческого вдохновения. Восприятие, так же как и разъяснение картины, рассказ о ней , должен быть вдохновенным. Сверхзадача эстетического восприятия – формирование человека. Именно эту задачу должны ставить перед собой преподаватели курса МХК, т.к. от них зависит насколько полно подрастающее поколение познает мир прекрасного, насколько культурными людьми они станут, смогут ли творчески самореализоваться и смогут ли найти ответы на все свои вопросы. И в искусстве, и в творчестве, и в обыденной жизни отделение, отгораживание мира детства от взрослого мира приводит к явлению инфантильности, к замедлению развития молодых людей, к трудному вхождению во взрослую жизнь, к тяжелым и продолжительным поискам своего места в ней. Список использованной литературы. Барг М.А. Эпохи и идеи. М., 1987. Библер В.С. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989 год. № 6. Виппер Б.Р. Ренессанс, Барокко, Классицизм. М., 1966. Волков Н.Н. Восприятие картины. М., 1997. Гегель Эстетика. Т. 4. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974 . Кривицкий К.Е. Школьникам об эстетике. М. 1979. Кудина Г.Н. Как развивать художественное воспитание у школьников. М.1988 . Культура Древнего Египта. М., «Просвещение», 1976 год. Кун Н.А. «Мифы Древней Греции». М., «Наука», 1988 год. Малая история искусств. Межпредметные связи в преподавании искусства в школе. М., 1981 год. Предтеченская Л.М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М. 1979 год Прусс И. Е. Западное европейское искусство XVII века. .Рогинский Я.Я. Об истоках возникновения искусства, М., 1982 год. Соколов Г.И. «Римский скульптурный портрет». М., 1983 . Стр. 47 Ткемаладзе А «Вопросы эстетического воспитания». "Эстетическая культура и эстетическое воспитание", М., 1983 Энциклопедический словарь в 2 томах. Том 1. М., 1963 Бритова Н. Н. Римский скульптурный портрет: Очерки. – М., 1985 Брунов Н. И. Памятники афинского Акрополя. – М., 1973 Дмитриева Н. А. Краткая история искусств. – М., 1985 Любимов Л. Д. Искусство древнего мира. – М., 2002 Чубова А. П. Античные мастера: Скульпторы и живописцы. – Л., 1986 Емельянов Б.В. Экскурсоведение – М.2002. |
(всем известны примеры с любимыми сказками, книжками, мультфильмами и т. п., к которым дети возвращаются бесконечно). Эта потребность детей в повторных обращениях к полюбившимся произведениям искусства естественно разрешается в условиях художественного музея.
Понятие “ эстетическое восприятие”*, применительно к функциональному, социально-психологическому аспекту искусства стало общепринятым. Однако иногда оно вызывает возражения как не совсем адекватное для характеристики сложного, многосоставного процесса эстетического познания, эстетического общения. Некоторые авторы предлагают радикальные меры: отказаться от этого понятия в пользу “эстетического созерцания” или “эстетического познания” При всем внимании к эстетическому созерцанию и сопереживанию, которые необходимы современной теории, едва ли можно ими обойтись. За “восприятием” стоит прочная традиция, берущая свое начало еще в XVIII веке, в период расцвета психологических концепций искусства эпохи Просвещения. Она восходит к Дюбо, Берку, Хоуму и многим другим именам сенсуалистской эстетики вкуса. Традиция использования термина “восприятие”, оттесненная немецкой классической философской эстетикой, культивирующей такие понятия, как “эстетическое познание “ и “созерцание”, вновь обрела свою силу в последнее столетие, когда сформировался второй исторический этап психологической эстетики, основанной на эксперименте, наблюдении и данных психологии (психология творчества и психология восприятия).*
Но процесс отражения не мертвый, не зеркальный акт пассивного воспроизведения объекта, а результат активной духовной деятельности субъекта, целенаправленной установки его сознания; он опосредствованно детерминирован социально-исторической ситуацией, ценностными ориентациями данного общественного коллектива, глубоко личностными установками, вкусами и предпочтениями воспринимающего, сформировавшимися ранее. Если общение с предметом искусства разделить на принятые в нашей эстетической науке три фразы – предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную, – то восприятие следует рассматривать как основное познавательно-психологическое образование собственно коммуникативной фазы, когда художественное произведение становится предметом непосредственного воздействия на зрителя и его восприятие. Между тем в литературе по эстетике отмечалось неоднократно, что термин “восприятие” используется в ее понятийной системе в двух значениях-