Музыкальное образование в Республике Татарстан как часть культурной политики России XX-XXI вв.

• Вид работы: Дипломная (ВКР)
• Предмет: Культурология
• Язык: Русский , Формат файла: MS Word 42,44 Кб

Музыкальное образование в Республике Татарстан как часть культурной политики России XX-XXI вв.

Тема: Музыкальное образование в РТ как часть культурной политики России 20-21 вв.

Содержание

Введение

Глава 1. Культурная политика России 20-21вв. Возникновение и становление музыкального образования в России

.1Культурная политика России XX века

1.2Культурная политика России XXI века

.3Возникновение и становление музыкального образования в России

Выводы по первой главе

Глава 2. Музыкальное образование в РТ и его значение для реализации культурной политики России 20-21 вв

.1 Особенности музыкального образования в РТ

.2 Музыкальное образование как значимый феномен культуры и культурной политики России 20-21 вв

.3 Проблемы культуры и музыкального образования в РТ и предложения по их решению

Выводы по второй главе

Введение

Актуальность темы исследования. Присущий современному развитию цивилизации динамизм, невиданные прежде подвижность и изменчивость экономических преобразований, технологический прогресс объективно требуют выработки четких ценностных ориентиров, конституирования духовной и культурной деятельности.

Среди многообразия духовнообразующих компонентов внутреннего мира человека важное место занимает музыка, как одна из форм познания мира. Присутствуя постоянно в жизни человека, она незримо организует ритмы деятельности. Развивая в себе способность понимать музыку, человек расширяет горизонты своей компетентности, уникальность деятельности, определенным образом создает духовный мир. Поэтому музыкальное образование в современной России сейчас особенно важно и, следовательно, тема данной работы важна и актуальна.

Музыкальное образование представляет собой значимый феномен культуры в целом и культурной политики, в частности. Это находит подтверждение в нормативных документах министерств и ведомств культуры и образования, центральных и местных органов власти, содержащих правовое основание и обеспечивающих регламентацию государственной культурной политики, в том числе в сфере музыкального образования.

Как и вся современная культура, музыкальное образование универсально, оно едино и многообразно. Существование в нем различных направлений (общего, дополнительного, профессионального) с особой актуальностью ставит проблему целостности (культуры в целом, профессиональной деятельности, системы образования, личности и т. д.) и проблему взаимодействия (в сферах инноваций, распространения музыкальной культуры, содержания образования, технологий обучения и пр.).

Взаимодействие различных направлений музыкального образования понимается нами как совместная деятельность участников образовательных процессов, имеющая педагогическую цель, опирающаяся на установленные нормы и ценности, имеющая следствием изменения в ценностях, деятельности, личностном миропонимании и поведении, развитии соответствующих знаний, умений и навыков. Все виды взаимодействия (социальное, психолого-педагогическое, межличностное, сотрудничество, влияние, общение, поддержка и др.) являются стимулами развития целостности музыкального образования.

Музыкальное образование как структурообразующий компонент современной культурной политики может обеспечить цели и задачи ориентации будущих специалистов на творческое освоение профессии, подготовку музыкально-педагогических кадров на высоком уровне, если процесс профессиональной подготовки, весь учебно-методический арсенал органически включен в общий контекст задач модернизации образования и возвышения роли культуры как важнейшего фактора устойчивого развития общества.

Различные направления музыкального воспитания подрастающего поколения нашли отражение в теоретических и методических работах Е.П.Александрова, Ю.Б.Алиева, Л.А.Безбородовой, Н.А.Ветлугиной, А.Н.Зиминой, С.М.Каргапольцева, Е.Д.Критской, В.Н.Петрушина, О.П.Ра-дыновой, Г.С.Ригиной, Г.П.Стуловой, В.Н.Шацкой, Л.В.Школяр и других ученых. Проблемы музыкально-педагогического образования и подготовки учителей музыки для общеобразовательных школ рассматриваются в трудах Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой, Т.А.Колышевой, Б.Д.Критского, Е.В. Николаевой, Б.М. Целковникова, и др.

Объектом исследования выступает педагогический процесс развития музыкального образования в общеобразовательных учебных заведениях России.

Предметом исследования является тенденция развития, эволюция компонентов педагогической системы общего музыкального образования в Татарстане и его место в реализации культурной политики ХХ-XXI вв.

Методологическую основу исследования составляют: философский принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; философский принцип детерминизма, рассматривающий объект исследования в системе причинно-следственных отношений; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в нашем исследовании как движение от общедидактической теории к практике образовательной деятельности, а затем к построению концептуально-теоретической модели общего музыкального образования; общедидактические теории, концепции гуманизма и гуманитаризации образования.

Научная новизна исследования, с точки зрения автора, заключается в том, что в нем впервые в отечественной педагогической науке процесс музыкального образования в РТ рассматривается как часть культурной политики России, ее влияние на реализацию культурной политики, а также обобщение исследуемого процесса одного из центральных регионов России – Татарстана в конкретных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы руководителями, преподавателями, учителями всех типов образовательных учреждений и педвузов, а также студентами при написании курсовых, выпускных квалификационных работ, прохождении педагогической практики.

Целью данной работы является рассмотрение музыкального образования в РТ как часть культурной политики России ХХ-XXI вв. В связи с поставленной целью нами были выдвинуты следующие задачи:

·Охарактеризовать культурную политику России 20-21вв.;

·Рассмотреть возникновение и развитие музыкального образования в России;

·Выявить специфику музыкального образования в РТ;

·Рассмотреть музыкальное образование как значимый феномен культуры и культурной политики 20-21 вв.;

·Выявить актуальные проблемы музыкального образования в РТ и изложить предложения по их решению.

На основании изложенного, структура работы предопределена указанными выше целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, объединяющие шесть параграфов, заключение и список использованной литературы.

Глава 1. Культурная политика России 20-21вв.

.1 Культурная политика России XX века

В начале XX века новый век ознаменовали удивительным взлетом в русской культуре, представшей практически во всех областях человеческой деятельности блистательно. Это безусловно свидетельствует об успешности модернизационных процессов, их высокого «человеческого измерения».

Блага культуры и образования становятся все более доступны для самых широких слоев населения. Например, если в 1902/03 учебном году 50 % студентов российских университетов составляли дети дворян и чиновников, то уже в 1906 и 1914 гг. мы видим постепенную убыль из университетов потомственных дворян, личных дворян и чиновников, увеличение в 2,5 раза числа детей крестьян. В целом 38,9 % студентов составляли дети мещан и цеховых, казаков и крестьян [24, 23-24].

Сложившаяся в стране общественно-государственная модель культурной политики помогала преодолевать социокультурное расслоение внутри общества, приобщать представителей всех сословий к образованию и профессиональной художественной культуре [10, 103]. Это, в свою очередь, способствовало решению как общецивилизационных задач, так и проблем ускорения модернизации. Приведем мнение авторов книги «Вехи Российской истории»:

«…При «догоняющем» типе развития России и ориентации ее правящих верхов и интеллигенции на западноевропейские образцы модернизация по своей сущности должна была носить буржуазный характер, устранить остатки крепостничества, снять преграды для развития предпринимательства и утвердить политические свободы. Она диктовалась необходимостью решения общецивилизационных задач, в том числе и преодоления социокультурного разрыва внутри общества, приобщения трудящихся к образованию и профессиональной художественной культуре» [12].

Бурное развитие художественной жизни в России в начале XX в. породило и новый стиль в архитектуре (модерн), и новый русский театр (Московский Художественный), и новые формы содружества, предполагавшие синтез различных искусств (Дягилевские сезоны в Париже), и нового русского читателя (заметно вырос уровень грамотности, прежде всего городского населения), и огромные тиражи печатных изданий. По свидетельству книговеда, библиографа и писателя Н. А. Рубакина, благодаря ослаблению цензуры уже к 1905 г. страну охватило «настоящее книжное наводнение».

Небывалое напряжение писательской и издательской работы с октября 1905 г. поставило Россию по числу названий и экземпляров книг на «первое место на всем земном шаре». Создававшаяся в это время народная (т. е. популярная) литература по общественным вопросам была в тот период одной из богатейших народных литератур в Европе.

Складывается такое впечатление, что Серебряный век нашей культуры смог состояться исключительно благодаря общественной инициативе, на которую были так бескорыстно изобретательны отечественные меценаты. Это была их культурная политика, своего рода «программа вызова» крепко ставшей на ноги национальной буржуазии одряхлевшему строю. Иногда этот вызов принимался. Известно, например, что Александр III покупал картины русских художников, вступая в конкуренцию с П. М. Третьяковым, поскольку тоже имел благородный замысел создания национального музея русской живописи. Да и открытие Русского музея в Петербурге в 1898 г. было ускорено самим фактом передачи Третьяковской галереи Москве.

Правительственная же реакция на культуру всегда была неизменно чиновной. Даже отец российской модернизации, мудрейший С. Ю. Витте, когда к нему обратился вице-президент Академии художеств И. И. Толстой с просьбой увеличить ассигнования, удостоил того ответом вполне в духе современных реформаторов: «Россия еще не нуждается в искусстве, нужды Академии не так важны и можно с ними подождать, есть более важные вопросы».

После 1917г. с изменением социально-политической системы в стране сохраняется идеология «догоняющего развития», но в принципиально иной интерпретации. Провозглашаются альтернативные западным цели развития, и в то же время признается, что достижение этих целей возможно только при условии применения богатого опыта экономически развитых стран, т. е. на путях «догоняющего развития».

Тем не менее, масштабность преобразований, вера народов в реальность поставленных целей (не только догнать, но и перегнать!) вызвали прилив огромной социальной энергии. Интенсивность модернизационных процессов была обусловлена возрастающей ролью как экономических, так и социокультурных факторов развития.

Благодаря мощным государственным механизмам регулирования социальных и экономических целей в стране удалось добиться признанных мировым сообществом достижений в уменьшении различий в образовательном и культурном уровне разных социально-демографических и национальных групп населения [21, 65].

С победой Октябрьской революции шаг за шагом ликвидировались институты профессиональной автономии интеллигенции – независимые издания, творческие союзы, профсоюзные объединения. Под жесткий идеологический контроль была поставлена даже наука. Академия наук, всегда достаточно самостоятельная в России, была слита с Комакадемией, подчинена Совнаркому и превратилась в бюрократическое учреждение. С конца 20-х годов подозрение к старой интеллигенции сменилось политическим преследованием: шахтинское дело, процессы Промпартии, Трудовой крестьянской партии свидетельствуют о том, что в стране началось физическое уничтожение русской интеллигенции.

Новая культурная политика ставила целью «сделать доступными для трудящихся все сокровища искусства, созданные на основе эксплуатации их труда», как провозглашалось на VIII съезде РКП (б). Самым эффективным средством считалась всеобщая национализация – не только фабрик и заводов, но также театров и художественных галерей. Бесплатный доступ народа к сокровищам мировой культуры, по замыслу, должен был открыть путь к всеобщему просвещению России. Одновременно национализация памятников культуры призвана была предохранить их от разрушения, поскольку государство принимало их под свою защиту. В дворянских усадьбах, церквях и городских учреждениях устраивались музеи и выставочные залы, клубы атеистов и планетарии.

В 1918 году в ведение государства перешли крупнейшие музыкальные учреждения: консерватории, Большой театр, Мариинский театр, фабрики музыкальных инструментов, нотные издательства. Были созданы новые концертные и музыкально-просветительские организации, музыкальные учебные заведения, организованы самодеятельные коллективы [3, 61].

Однако та же самая национализация открыла путь не виданному ранее культурному варварству: пропадали бесценные библиотеки, уничтожались архивы; в дворянских домах и церквах устраивались не только клубы и школы, но также склады и мастерские. Многие культовые сооружения со временем пришли в полное запустение, а несколько тысяч храмов и монастырей по всей стране и вовсе стерты с лица земли. Когда для восстановления народного хозяйства большевикам понадобилась твердая валюта, то десятки вагонов художественных сокровищ, в том числе представляющих историческую ценность икон, буквально за бесценок были проданы за рубеж. Придерживаясь принципов классового подхода в городах, уничтожались сотни старых памятников, на месте которых возводились бюсты героев-революционеров, переименовывались улицы и площади.

Активнее других боролся со старой культурой Пролеткульт (Пролетарская культура) – культурно-просветительская и литературно-художественная организация (1917-1932) пролетарской самодеятельности при Наркомпросе. Пролеткульт возник уже осенью 1917 году, вскоре он имел более 200 местных организаций в различных областях искусства, особенно в литературе и театре. Его идеологи (А.А. Богданов, В.Ф. Плетнев) нанесли серьезный ущерб художественному развитию страны, отрицая культурное наследие. Пролеткульт решал две задачи – разрушить старую дворянскую культуру и создать новую пролетарскую. Удачнее всего он справился с первой, а вторая так и осталась областью неудачного экспериментаторства.

В стране развернулась массовая кампания ликвидации неграмотности среди взрослых и детей. В 1919 году вышел декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», обязывавший все неграмотное население в возрасте от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. Повсеместно создавались чрезвычайные комиссии по ликвидации неграмотности. Общество «Долой неграмотность» возглавили М.И. Калинин, В.И. Ленин, А.В. Луначарский. Была создана широкая сеть школ, кружков и курсов. В 1917-1920 гг. грамотой овладели около 7 млн. человек. По данным Всесоюзной переписи 1939 года, численность грамотных в возрасте от 16 до 50 лет поднялась до 90%. Количество учащихся в общеобразовательной школе превысило 30 млн. человек по сравнению с 7,9 млн. в 1914 году, а количество выпускников вузов превысило 370 тыс. Число научных работников, занятых в 1800 научно-исследовательских учреждениях, увеличилось до 100 тыс., превзойдя уровень 1913 года почти в 10 раз.

Форсированная подготовка школьников и студентов на первых порах привела к заметному снижению качества обучения. Выпускники могли читать, но не владели передовыми достижениями науки того времени, а в ФЗУ (фабрично-заводских училищах) уровень знаний часто был просто катастрофическим и граничил с функциональной неграмотностью (умением читать, но неспособностью разбираться в прочитанном). Советское правительство поступило так, как, наверное, поступило бы на его месте любое другое, поставленное в крайние условия руководство: из страны эмигрировали миллионы грамотных специалистов и ученых, необходимость восстановления разрушенного войной народного хозяйства, а затем широкое строительство тысяч новых предприятий требовало быстрейшей подготовки квалифицированных кадров. Стране, окруженной идеологическими противниками, требовался мощный оборонный потенциал. В подобной ситуации все ресурсы были брошены на подъем технических наук и оборонной промышленности, где сосредоточились лучшие интеллектуальные силы [5, 47].

С тех пор соотношение бюджетных средств, выделяемых государством на развитие науки, строилось в пропорции примерно 95:5 в пользу технического и естественного знания, в 30-е годы такая политика принесла свои плоды. На основе научных изысканий академика С.В. Лебедева (1874-1934) в СССР впервые в мире было организовано массовое производство синтетического каучука.

Практика решения задач культурного строительства порой приобретала не «догоняющий», а альтернативный характер. Достаточно вспомнить впечатляющие примеры из области науки, образования, художественного творчества и т. д. В нашей стране и за рубежом появились теоретические работы, обосновывающие оценку советской культуры как «специфической цивилизации» или, во всяком случае, феномена мировой исторической значимости. В области общего и специального образования, книгоиздания, культурной активности населения в 1960-е годы СССР вышел на ведущие позиции в мире.

Но уже с начала 1970-х годов все более ощутимо стало проявляться противоречие между потребностями развития производительных сил и уровнем развития человека. Научно-технические и экономические достижения, постепенное повышение уровня жизни не трансформировались в ожидаемый новый тип личности, который декларировался как основная цель социализма. Это противоречие проявилось, прежде всего, в отчуждении личности в процессах производства и распределения, духовной сфере, в росте индивидуализма и эгоизма, потребительства. Постепенно развитие личности переставало осознаваться советскими людьми как самоценность. Потребление становилось главным мотивом их трудовой, общественной и иных видов деятельности.

Примечательно, что именно на рубеже 1950-1960-х годов на Западе была разработана теория конвергенции, суть которой в том, чтобы совместить достижения в развитии производительных сил в западных странах с успехами в развитии личности в условиях социализма. Но интерес к этой теории стал угасать в связи с все более полным проявлением вышеназванных противоречий советской системы.

Мировым сообществом признано, что культура – это основополагающий элемент жизни каждого человека и каждого общества. На этом основании сделан вывод о том, что понятие «развитие» имеет смысл лишь в контексте культурной самобытности людей и народов, их взглядов на мир. Поэтому непременным условием осуществления национальных и международных стратегий развития является выработка соответствующей культурной политики как отражения интеграции культуры в сферу государственной деятельности – наряду с деятельностью неправительственных ассоциаций, различных объединений и отдельных граждан.

Анализируя опыт отечественной модернизации в свете вышеназванных требований, нетрудно убедиться в том, что эти процессы в России стали приобретать системный и последовательный характер лишь в конце XIX – начале XX в. по мере ослабления жесткого государственного контроля и расширения необходимого инновационного пространства. Все предшествующие модели развития, как мы уже отметили, носили непоследовательный и явно противоречивый характер: с одной стороны, результатом «европеизации» России стала ее богатейшая дворянская культура, но, с другой стороны, это же обстоятельство не уменьшало, а лишь увеличивало степень отчужденности от нее народа, духовную пропасть между «верхами» и «низами» [15, 127].

По западным критериям «догоняющего развития» России навсегда уготована участь отсталой державы хотя бы потому, что уже само положение «догоняющей» страны заранее обрекает ее на неудачу: Запад ведь тоже стоять на месте не будет. Да и в гонке ли дело? В конце концов, есть и пределы роста – экономические, экологические и т. д. Так стоит ли стремиться к тому, от чего в развитых странах начинают отказываться? Как справедливо отметил еще в 1990 г. литературовед Ю. Архипов, догоняя Запад в его достижениях цивилизации и демократии, мы имеем редкостную историческую возможность заодно избежать западных бед. К ним он относил диктат примитивного потребителя в области культуры и диктат интеллектуальной моды в среде «высоколобия» – террора этой среды [15]. Действительно, универсализация способов производства, чрезмерное потребление, стандартизация образа жизни и вкуса, поглощение традиционных культур привнесенными извне культурными моделями ныне осознаются мировым сообществом как угроза самой основе самоидентификации народов, а в международном масштабе – как угроза мировой цивилизации, выживаемость которой базируется на многообразии культур и вариативности их развития.

В результате градостроительства, индустриализации, загрязнения окружающей среды, вооруженных конфликтов, неразумного массового туризма, насаждения нигилистических идеологий и национального эгоизма, наконец, нерегулируемой коммерциализации культурной сферы достопримечательности культуры все больше подвергаются опасности разрушения. Отечественный исторический опыт, особенно XX в., свидетельствует о том, что эта опасность не ограничивается безвозвратной утратой памятников архитектуры, произведений искусства, уникальных рукописей, раритетов, обеднением национальных языков и сокращением сферы их функционирования и т. п. Она воплощается в утрате национального самосознания и в развитии психологии национальной ущербности, что, в конечном счете, подрывает духовный потенциал народа и государства.

.2 Культурная политика России XXI века

культурный политика музыкальный образование

В соответствии с действующими «Основами законодательства о культуре» (1992) [29], государственная культурная политика или политика государства в сфере культурного развития – это «совокупность принципов и норм, которыми руководствуется государство в своей деятельности по сохранению, развитию и распространению культуры, а также сама деятельность государства в области культуры».

В течение последнего десятилетия политические приоритеты сместились с вопросов обеспечения деятельности сложившейся системы учреждений культуры и охраны памятников в сторону более разнообразных подходов к управлению сферой культуры. Действующая модель культурной политики стала менее централизованной, в ней, помимо государства, появились другие субъекты (например, местное самоуправление), она стала более сложной в экономическом и в административно-правовом отношении.

Начиная с 2003г., в целях обеспечения эффективности государственного управления были начаты:

перераспределение полномочий в пользу регионального и локального уровней власти в рамках общей административной реформы;

введение нового бюджетирования, ориентированного на результат (БОР), расширение конкурсного распределения бюджетных средств;

создание новых правовых форм для некоммерческих организаций, которые должны, в том числе, стимулировать институциональную реструктуризацию сферы культуры (изменение правовой формы государственных учреждений культуры, образования и науки);

развитие частно-государственного партнерства в социокультурной сфере и его правового обеспечения, а также – более широкая приватизация объектов культуры и возвращение имущества религиозным организациям.

Децентрализация властных полномочий в сфере культуры, предоставление более широких полномочий региональным и местным властям, поддержка разгосударствления учреждений культуры и объектов наследия, а также находящееся вне сферы культурной политики развитие актуального искусства, медиакультуры, культурных индустрий и сферы развлечений делают современный культурный ландшафт все более разнообразным.

Национальное понимание «культуры» основывается на признании ее фундаментального социального и этического значения. Оно было выработано российской интеллигенцией, в качестве клише воспринято массовым сознанием и включено в политический дискурс. Для светского демократического государства столь разнообразной во всех отношениях страны как Россия национальной культуре отводится роль фундамента для конструирования духовных ориентиров и национальной идеи, символического основания идентичности и социальной сплоченности, роль фактора, обеспечивающего единство национального пространства.

Общепризнанного с точки зрения культурной политики определения культуры не существует: в ст. 3 «Основ законодательства о культуре», посвященной дефинициям, вошли определения культурных благ, деятельности, ценностей и наследия, понятия «творческая деятельность», творческий работник» и др.; определение собственно «культуры» не приводится.

В последние годы практически на всех уровнях государственного управления культура и культурное наследие рассматриваются как система ценностей, лежащая в основе национальной идентичности, как источник национальной гордости и патриотизма. (О риторическом характере подобных заявлений свидетельствуют как весьма обычное отсутствие культуры в перечне политических приоритетов, так и, например, беспрецедентное сокращение федерального бюджета культуры на 2010-2012 гг.). В массовом сознании сохраняется понимание культуры как общественного блага и, поэтому, как сферы ответственности государства. Идеи передачи учреждений культуры и памятников под управление негосударственных структур и тем более – в частные руки пока не встречают широкого понимания, в том числе и среди профессионалов, что свидетельствует о недоверии к негосударственным институтам и заниженной общественной оценке частной инициативы [37, 9].

Фундаментальной целью культурной политики XXI века является обеспечение реализации гражданами России своих конституционных прав в области культуры. Подготовка Национального доклада по культурной политике с участием российских и зарубежных экспертов и его представление в Совете Европы в 1996 г. содействовали тому, что для сферы культуры был избран «сценарий развития»; это соответствовало основным идеям и принципам, представленным в документах Совета Европы и ЮНЕСКО.

Начиная со второй половины 1990-х гг. цели культурной политики, перечислявшиеся в официальных документах, отмечали значимость «классической» культуры, национальной и этнических культурных традиций, развития творчества и сохранения наследия, обеспечения доступа к культуре, художественному образованию.

В среднесрочной программе социального и экономического развития РФ на 2006-2008 гг., которая в целом была направлена на рост благосостояния и борьбу с бедностью, задачи культурной политики были сформулированы в терминах управления государственной собственностью и повышения финансовой эффективности вложений. Цели культурной политики были «привязаны» к обязательствам социального государства и включали обеспечение равного доступа к культурным благам и высокого качества услугам культуры. Общие стратегические цели правительства включали ускорение социокультурной модернизации.

В 2008 г. была представлена стратегия развития России до 2020г. [36]. (стратегия 2020), в которой переход на инновационный путь развития связан с масштабными инвестициями в человеческий капитал, развивать который необходимо с использованием отечественной культуры и ее традиций. Концепция долгосрочного социально-экономического развития до 2020 г. в качестве цели государственной культурной политики в условиях перехода к инновационной экономике называет «развитие и реализацию культурного и духовного потенциала общества в целом и каждой личности» и определяет следующие направления действий:

обеспечение равного доступа к благам и услугам культуры, культурному и художественному образованию;

обеспечение качества и доступности услуг в сфере культуры;

сохранение и пропаганда культурного наследия народов России;

использование возможностей культуры для формирования позитивного образа России за рубежом;

совершенствование административных, экономических и правовых механизмов в сфере культуры.

Стратегия также содержит ряд целевых ориентиров и соответствующих количественных показателей роста оснащенности учреждений культуры и их посещаемости. Реализация данной политики должна позволить к 2020г. «оптимизировать и модернизировать сеть государственных и муниципальных учреждений, создать условия равного и свободного доступа населения ко всему спектру культурных благ и услуг, раскрыть творческий потенциал каждого россиянина, активизировать дальнейшую интеграцию России в мировой культурный процесс и укрепление ее позитивного образа за рубежом.

Федеральная целевая программа (ФЦП) «Культура России» на 2012-2018 гг. [30], аккумулирующая финансовые средства на наиболее важных направлениях, формулирует свои цели следующим образом:

сохранение и развитие единого культурного и информационного пространства страны;

сохранение многонационального культурного наследия народов России;

развитие отечественной системы художественного образования;

внедрение современных механизмов управления и финансирования в сфере культуры;

развитие нормативно-правовой базы;

интеграция в мировой художественный процесс и продвижение позитивного образа России за рубежом.

В 1990-е гг. культурная политика фактически определялась экономическими возможностями государства; на пороге нового века она стала более артикулированной и удерживается между полюсами традиционного государственного патронажа в отношении бюджетных учреждений культуры и стремлением к созданию некой новой ее модели, диверсифицированной с точки зрения источников финансирования, экономической и административной самостоятельности, целей деятельности, правовых форм организации и т.п. Сфера культуры по-прежнему занимает свое последнее место в списке политических приоритетов, поэтому одним из ключевых условий ее политической поддержки остается четкое и убедительное представление культуры в качестве условия, стратегически необходимого для достижения социального благополучия и инновационного развития.

Приоритеты культурной политики достаточно подвижны и во многом определяются общим социально-экономическим фоном. К числу наиболее устойчивых относятся:

технологическое развитие отрасли культуры и ее информатизация;

реформирование сети бюджетных учреждений культуры и изменение их правового статуса;

развитие частно-государственного партнерства, в том числе – в сфере культурного наследия.

В 2007 г. критический взгляд на культурную политику был представлен в докладе Комиссии по культурному развитию Общественной палаты РФ «Культура и будущее России: новый взгляд» [27]. Авторы критиковали государственную идеологию, расценивающую поддержку культуры как обременительную обязанность «государства-мецената» и подчеркнули необходимость более адекватного понимания культуры в качестве стратегического ресурса развития.

В 2008 г., в ситуации экономического благополучия, правительство пообещало практически удвоить расходы на культуру в течение трех лет и внесло соответствующие изменения в федеральный бюджет 2008-2010 гг.

Начавшийся в конце того же года мировой экономический кризис привел к сокращению федерального бюджета культуры в 2010 г. почти в два раза, многие программы были свернуты или сокращены. Значительная часть ориентировочных показателей деятельности отрасли на 2010-2012 гг. была снижена (по сравнению с 2009 г.).

Принятая летом 2009г. Программа антикризисных мер Правительства РФ на 2009г. исходила из необходимости проведения институциональных преобразований, обеспечивающих развитие человеческого капитала и развитие сферы культуры.

Программа не предполагала дополнительного финансирования сферы культуры, но гарантировала сохранение и расширение льгот при посещении учреждений культуры, сохранение объемов государственной поддержки творческих союзов, в том числе – материальной помощи их неработающим членам, особенно – имеющим почетные звания народный артист СССР, народный художник СССР.

Министерство культуры РФ также подготовило предложения о дополнительных мерах поддержки культуры в условиях кризиса, включая налоговые льготы для бюджетных учреждений культуры, дополнительные субсидии бюджетам субъектов РФ на капитальные расходы и увеличение размера оплаты труда работников культуры, которые приняты не были [18, 24].

Нынешняя ступень развития страны отличается усилением роли профессионализма и творческих способностей работника, ибо ключевым ресурсом культурного роста российского общества становится интеллектуально-образовательный потенциал. В связи с этим система подготовки кадров приобретает стратегическое значение и превращается в главный инструмент обеспечения высокой конкурентоспособности российской культуры. Образование, наука и культура вовлекаются как в сферу международной конкуренции, так и в равной мере плодотворного сотрудничества, что выявило сегодня ряд проблем соотношения культуры, образования и рынка.

.3 Возникновение и становление музыкального образования в России

Музыкальное образование вообще и в России в частности следует исследовать как явление многостороннее, представляющее собой органическое единство трех основных его направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации. В каждом из направлений, в свою очередь, важно выделить два основных уровня реализации: музыкальное образование общее и профессиональное. При этом в сфере внимания должна также находиться взаимосвязь его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.

Значимость такого подхода к изучению истории музыкального образования видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности.

В развитии отечественного музыкального образования могут быть выделены две стадии, принципиально отличающиеся друг от друга характером прослеживаемых в нем изменений [16, 131].

На первой стадии (с древнейших времен и примерно до второй половины XVII в.) процесс развития музыкального образования идет по линии кардинальных преобразований в его структуре. Здесь происходит последовательное становление его двух основных направлений: музыкального образования народной, а позднее и религиозной ориентации. Причем с момента признания христианства государственной религией на первый план выдвигается музыкальное образование православной ориентации, в то время как музыкальное образование народной ориентации отходит на второй план.

Вместе с тем нельзя не учитывать то, что и в фольклоре, и в православном богослужении музыка является хотя и весьма важной, но лишь одной из составных частей синкретичного по своей природе действа. К тому же следует иметь в виду противопоставление богослужебного пения и мирской музыки, следствием чего явилось резкое размежевание двух указанных выше направлений музыкального образования [17, 210].

Таким образом, итогом развития отечественного музыкального образования на этой стадии является становление двух принципиально разных педагогических систем. Одна из них была ориентирована на освоение древнерусской православной певческой культуры, другая – на освоение традиционной народной музыкальной культуры. Они и явились базой для дальнейшего развития отечественного музыкального образования.

В связи с все более явно проявляющейся европеизацией взглядов на роль мирской музыки в общественной жизни музыкальное образование народной ориентации получает новый импульс к развитию. При этом в качестве магистрального направления, определяющего основную направленность развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики, выступает музыкальное образование светской ориентации. Причем с этого времени кардинальные изменения в сфере музыкального образования уже не связаны более с выделением в нем принципиально новых направлений. Ее развитие идет по линии обогащения, "внутренних" преобразований, прослеживаемых в каждом из них. Однако преобразования эти не меняют общей трехслойной структуры музыкального образования в целом (музыкальное образование народной, религиозной и светской ориентации).

Поскольку сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, ответ на этот вопрос становится возможным при интонационном подходе к изучению истории музыкального образования. Суть этого подхода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкальною искусства как искусства "интонируемого смысла" (Б.В. Асафьев) [17, 208].

При интонационном подходе к рассмотрению музыкального образования оно предстает в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения, с другой. При таком подходе выстраивается системная классификация основных компонентах музыкального образования. Содержание и специфика каждого и: них выявляется посредством интонационного анализа на основе следующих показателей:

"свернутость" в интонации (В.В. Медушевский) той или ИННОЙ музыкальной культуры – народной, религиозно-духовной, светской – дает возможность выделить соответствующие им направления музыкального образования: народной ориентации, религиозной ориентации, светской ориентации;

тип интонирования, характерный для того или иного типа музыкального творчества – музыки фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной, "опус"- музыки; – определяет и тип музыкального образования: фольклорной ориентации, менестрельной ориентации, канонически-импровизационной ориентации, ориентации на "опус"- музыку;

направленность музыкального образования на интонационное "проживание" учащимися музыки в том или ином виде музыкальной деятельности – композиторской, исполнительской, слушательской, музыкально-теоретической, музыкально-педагогической – определяет следующие виды музыкального образования: композиторское, музыкально-исполнительское, музыкальное образование слушателя, музыкально-теоретическое и музыкально-педагогическое образование;

ориентация учащихся на интонационное постижение музыки, обусловленная особенностями их личностно-ценностного отношения к ней, "включенностью" в различные виды музыкальной деятельности и спецификой того конкретного вида музыкальной деятельности, который избран ими в качестве основного, проявляется в соответствующих отраслях общего и профессионального музыкального образования, каковыми являются: музыкальное образование общего профиля; дополнительное музыкальное образование; музыкальное образование специалиста конкретного исполнительского профиля (пианиста, вокалиста, дирижера и т.д.); музыкальное образование композитора, музыкальное образование музыковеда; музыкальное образование учителя музыки; музыкальное образование преподавателя одной или нескольких специальных дисциплин; музыкальное образование специалиста одного из профилей музыкально-ориентированной культурно-просветительской работы.

Следующим важнейшим методологическим подходом к концептуальному изучению истории музыкального образования является парадигмально – педагогический подход. Здесь необходимо заметить, что сам термин "парадигма" ныне широко используется и в музыкальной науке, однако имеет там несколько иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение [14, 21]. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный подход и был обозначен как парадигмально-педагогический.

При таком подходе в центре внимания исследователя оказываются: совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогических парадигм, отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования; иерархическая соподчиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития отечественного музыкального образования.

Парадигмально – педагогический подход к изучению истории музыкального образования может осуществляться на нескольких уровнях: а) основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; б) каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках того или иного этапа; в) отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историко-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован и цивилизационный подход. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, будучи локальной цивилизацией, испытала влияние многих культурных традиций, но прошла вместе с тем самобытный пуп исторического развития. Вот почему для характеристики музыкально-педагогических взглядов отечественных музыкантов так важно их сравнительно-историческое сопоставление с взглядами зарубежных педагогов, осуществляемое в русле цивилизационного подхода.

При этом в опоре на исследования Г.Б. Корнетова, раскрывающего суть цивилизационного подхода применительно к становлению и развитию всемирного историко-педагогического процессе в истории отечественного музыкального образования можно вы делить три фазы развития [35, 39]:

первая – зарождение и становление предпосылок музыкального образования в недрах языческой культуры наших далеких предков, по мере становления в ней первого типа историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества;

вторая – развитие отечественного музыкального образована в период становления и утверждения второго типа всемирного историко-педагогического процесса, характерного для цивилизации – стадии с присущим ей взаимодействием отечественных музыкально-педагогических воззрений с музыкально-педагогическими традициями Востока и Запада;

третья – развитие музыкального образования в XX столетии в условиях сближения педагогических традиций различных цивилизаций, в том числе и в области музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного подходов показало целесообразность выделения в истории отечественного музыкального образования пяти основных этапов и стало основой для их концептуального осмысления:

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Специфика музыкального опыта, передаваемого от поколения к поколению, определялась на этом этапе мифологическими представлениями славян о происхождении музыки и ее магической силе; традиционализмом, художественным синкретизмом, каноничностью культуры в целом, в том числе и музыкальной; характерными особенностями фольклорного, а на начальной фазе формирования и раннефольклорного интонирования; устной традицией в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X до середины XVII в.) происходят существенные изменения в содержании и способах передачи музыкального опыта от одного поколения к другому, в связи с крещением Руси в 988 г. и признанием христианства официальной государственной религией [35, 42].

С принятием христианства в музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них сохранило ориентацию на музыку, в которой находили дальнейшее развитие традиции народного музицирования, заложенные еще в период язычества. Другое направление было ориентировано на музыкальное начало в русской православной службе. Каждое из этих направлений развивалось по своим внутренним законам и вместе с тем находилось в диалектической взаимосвязи с другим направлением [32, 84].

Отличительные особенности третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII – первая треть XIX в.) обусловлены кардинальными изменениями во взглядах русской православной церкви на сущность понятия "музыка" ("мусикия") как следствия все более усиливающегося влияния Запада на развитие русской музыкальной культуры, свидетельством чему является официальное признание в 1668 г. русской православной церковью факта допущения при богослужении партесного многоголосия. [16, 36].

В развитии отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики это находит свое выражение в ориентации отечественных педагогов-музыкантов на западноевропейские формы музицирования, музыкально-педагогические концепции и технологии.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети до конца XIX столетия) магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все боле глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поли вариантностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Существенные преобразования происходят и в свете усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащегося, к возможно более полному раскрытию ее творческого потенциала.

Весьма характерным для музыкального образования XX в., особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

Выводы по первой главе

На основании изложенного в первой главе дипломной работы можно подытожить, что культурная политика – это специфическая деятельность государства, направленная на реализацию права каждого гражданина свободно участвовать в культурной жизни общества, выявление и учет культурного аспекта во всех социально-экономических проектах, и обогащение культурной самобытности народов, развитие международного культурного обмена.

В СССР культурная политика была частью «марксистско-ленинской» идеологической политики КПСС, которая также широко использовала в своих целях просвещение и образование. Эта система сформировалась в 1920-30-е гг.; в 1940-е возросло значение историко-культурной идентичности советских народов. Несмотря на некоторые преобразования, система эта без каких-либо особых изменений сохранилась до конца 1980-х гг.

Также хочется отметить, что в настоящее время среди приоритетных национальных проектов нет проекта, посвященного развитию российской культуры. Однако приоритетный национальный проект «Образование», непосредственно связанный с развитием культуры, необходимо рассматривать сегодня в контексте развития отечественной культуры.

Глава 2. Музыкальное образование в РТ и его значение для реализации культурной политики России 20-21 вв.

Одной из особенностей музыкального образования в РТ является основанное на традициях музыкальное воспитание. В данном случае важно заинтересовать учащихся в получении профессиональных знаний и суметь сформировать музыкально – эстетический вкус у подрастающего поколения. Если говорить в общем, цель массовой детской музыкальной педагогики – прививать любовь к музыке, а через нее способствовать воспитанию чувств, взглядов, вкусов детей. Но обратим внимание на сам факт обучения этому искусству. Ребенок приходит в музыкальную школу, что бы глотнуть этого вдохновения, научится высказывать себя через инструменты или пение. Но школы часто дают ребенку выступать только перед строгими комиссиями, которые способны искать недочеты. А где же эмоции? Где положительные стороны учеников? Многие лишены этого. Вот и получается, что девчонки и мальчишки учатся ради оценки, а когда заканчивают обучение не хотят подходить не к гитаре, не к пианино, не показать свой голос на концерте. Но есть, несомненно, и положительная сторона. Достоинство музыкального образования заключается в его фундаментальности и верности традициям. Детей и подростков ждут отличные знания истории музыкальных инструментов, биографии композиторов и их произведений. И очень жаль, что параллельно этим достоинствам в мире музыкального образования идет его второстепенность [34, 166].

В качестве основополагающего подхода к исследованию развития музыкального образования в Республике Татарстан нами предложен системно-этнографический подход. Полученный материал позволяет создать теоретическую модель музыкального образования, которая даст возможность рассматривать генезис и эволюцию названной системы в разные периоды с учетом всех системных компонентов [18, 32].

Основной целью музыкального образования в современной общеобразовательной школе РТ, выступает воспитание музыкальной культуры учащегося, как части его общей духовной культуры. В системе современного музыкального образования педагогическая цель раскрываются в следующих задачах: а) развитие в детях: культуры чувств, художественной эмпатии, чувства музыки, любви к ней; творческого по характеру, эмоционально-эстетического отклика на произведения искусства; б) знакомство учащихся с народной, классической, современной музыкой, прежде всего – шедеврами музыкального искусства во всем богатстве его форм и жанров; в) педагогическое руководство процессом усвоения учащимися знаний о музыке в их духовных связях с жизнью; г) развитие музыкальных способностей, умений и навыков учащихся; д) развитие творческих способностей в слушательской, исполнительской и «композиторской» деятельности; е) воспитание музыкально-эстетического чувства, восприятия, сознания, вкуса учащихся; ж) развитие потребности в общении с высокохудожественной музыкой; з) арттерапевтическое воздействие на учащихся средствами музыки; и) целенаправленная подготовка учащихся к осуществлению музыкального самообразования; к) подведение ребенка к осознанию себя как личности в процессе общения с музыкой.[1, 69].

Научно обоснованная постановка цели музыкального образования является реальной предпосылкой получения необходимого образовательного результата: музыкальной образованности школьников.

Например, согласно программе, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского («Программа по музыке для общеобразовательной школы. I-III классы» была издана для массового пользования в 1980 г., для IV-VII классов – в 1982 г.), утвержденного Министерством просвещения РСФСР и СССР как основные и обязательные, целью уроков музыки в общеобразовательной школе была определена следующая: ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, т.е. воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Для реализации цели музыкального образования были выделены следующие основные задачи: 1) формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия, т.е. развитие у школьника эмоциональной отзывчивости на музыку, музыкального чувства, пробуждение активного стремления к усвоению знаний, приобретению умений и навыков, желание слушать и исполнять музыку; пробуждать интерес к выявлению связей между уроками музыки и жизнью; 2) формирование осознанного отношения к музыке, т.е. приобретение опыта осознанного восприятия произведений, умение применять музыкальные знания, понимать характер музыкальных образов, логику их развития; 3) формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения, прежде всего хорового пения, как наиболее доступной формы музицирования [2, 17].

Содержание музыкального обучения рассматривается в программе как компонент целостной системы и определяется целью учебного предмета. Группой авторов под руководством Д.Б.Кабалевского были выделены следующие элементы содержания музыкального обучения: опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, музыкальные знания, музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников. В музыкальный репертуар учебной программы входит классическая, народная и современная музыка. В уроки музыки, наряду с хоровым пением, слушанием музыки были введены такие виды музыкальной деятельности, как музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и детское творчество.

Программа Д.Б.Кабалевского появилась очень своевременно, именно в тот критический момент, когда музыкальное образование нуждалось в коренной перестройке по всем направлениям. Программа не просто заполнила нишу в области музыкального образования, она пересмотрела все его структурные компоненты (цель, задачи, содержание, методы, формы и т.д.), а также принципиально изменила отношение к его месту и роли в системе общеобразовательной подготовки подрастающего поколения.

Определяющими в дальнейшем развитии общего музыкального образования в Татарстане явились два фактора: с одной стороны, появление программы Д.Б.Кабалевского, с другой, выделение такого направления образовательной реформы, как учет запросов каждой нации и народности в сфере образования и культуры. В связи с этим, в республике активизируется работа по совершенствованию содержания национального музыкального образования и разработке учебных программ по музыке для татарских школ и гимназий. В основных принципах и методах программы по музыке для общеобразовательных школ Д.Б.Кабалевского говорится о том, что «в школах союзных и автономных республик в эту программу должны быть внесены некоторые коррективы за счет включения своего родного, национального материала и в опоре на особенности культуры данной республики» [33, 32].

В республике начинается экспериментальная работа по разработке вариативных программ, опирающихся на национальную музыкальную культуру. Среди авторов программ следует выделить педагогов-музыкантов Н.В.Бакиеву и М.Ф.Зиганшину, которым принадлежит целый ряд учебников, учебных пособий и программ по музыке для национальных общеобразовательных школ на татарском языке.

В 1986-87 гг. Н.В.Бакиева и М.Ф.Зиганшина выпускают программы по музыке для I-III и IV-VII классов татарской школы, утвержденные МП ТАССР, и учебники для учащихся начальных классов на татарском языке: «Музыкальный букварь» («Музыка элифбасы» для I, II кл.), «Уроки музыки» («Музыка дэреслэре» для III кл.) и «Методические рекомендации по музыке для начальных классов» («Башлангыч класслар ечен музыка дэреслеклеренэ методик кулланма») [8, 112].

Рассмотрим подробно содержание начального музыкального образования в программе Н.В.Бакиевой и М.Ф.Зиганшиной. Целью уроков музыки в общеобразовательной школе выдвигаются: развитие эстетического вкуса и понимания красоты; воспитание любви и интереса к музыкальному искусству; развитие музыкальных способностей детей; освоение ими музыкальных знаний. В качестве основных задач начального общего музыкального образования авторы определяют следующие: а) обучение учащихся умению слушать и понимать музыкальное произведение; б) развитие музыкально-исполнительских навыков; в) воспитание музыкального слуха и ритмического чувства; г) освоение музыкальной грамоты.

Для реализации перечисленных учебно-воспитательных задач в содержание музыкального обучения начальной школы включен следующий материал: песни для разучивания и исполнения; вокальные упражнения для рас-певания; иллюстрации картин для раскрытия содержания музыкальных произведений и песен; наглядные пособия для освоения музыкальной грамоты и вокальных упражнений; ритмические упражнения; информация о жизни и творчестве композиторов и их портреты; сведения о песнях, попевках, картинах; вопросы и задания по различным темам; музыкальные загадки и ребусы для повторения и закрепления знаний; нотные приложения.

Содержание обучения делится по четвертям, в свою очередь, музыкальный материал каждой четверти распределен по разделам: музыкальные произведения для пения и распевания; музыкальные примеры для освоения музыкальной грамоты; музыкальные произведения для слушания. Перечисленные разделы отражают три основных вида музыкальной деятельности на уроке (пение, музыкальная грамота, слушание музыки), которые должны быть взаимосвязаны и раскрывать тему урока [34, 16].

Отметим особенности программы по музыке для начальных классов татарских школ Н.В.Бакиевой и М.Ф.Зиганшиной: 1) большим достоинством программы является наличие учебников для учащихся; 2) содержание уроков музыки включает освоение музыкальной грамоты, развитие вокально-хоровых навыков и знакомство с творчеством композиторов; 3) музыкальный репертуар содержит произведения русских и зарубежных композиторов-классиков, а также современных русских и татарских авторов; 4) программа составлена в соответствии с дидактическими принципами последовательности, постепенности, с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

Процесс музыкального обучения в IV-VII классах осуществляется в трех видах музыкальной деятельности: пение, музыкальная грамота и слушание музыки. Содержание певческой деятельности включает в IV и V классах: пение в унисон, закрепление двухголосного пения, освоение «цепного дыхания», сознательное и выразительное исполнение песен, расширение диапазона; в VI и VII классах: выравнивание регистров, развитие гармонического слуха, пение трезвучий и трехголосных песен, развитие творческой активности, умение анализировать достоинства и недостатки исполнения.

Итак, изучение программы уроков музыки для IV-VII классов позволило сделать следующие выводы: а) содержание программы распределено по классам, репертуар – по полугодиям, разделение материала по урокам отсутствует; б) содержание обучения делится на три раздела: пение, музыкальная грамота, слушание музыки, однако отсутствуют методы его освоения; в) основательно разработан материал по слушанию музыки, куда включены произведения русских и зарубежных классиков, советских и татарских композиторов; г) репертуар для пения содержит, в основном, песни татарских композиторов и татарские народные песни; в репертуаре для слушания около половины произведений (49 %) занимает татарская музыка; д) на уроках музыки осуществляются связи с другими видами искусства: литературой и изобразительным искусством; е) обучение музыкальной грамоте опирается на музыкальные примеры; ж) учебники, методические рекомендации, нотный материал не прилагаются.

Среди авторских программ следует выделить программы учителя музыки Р.Т.Сайфуллина для начальных и IV-VII классов. В 1994 году представленная им на республиканский конкурс программа по пению для I-III классов получила диплом II степени [38, 8]. Подробно изложим ее содержание. В качестве основных задач музыкального воспитания младших школьников программа выдвигает: воспитание у учащихся чувства гордости, любви к родному языку, своему народу; формирование богатого духовного мира детей; развитие творческих способностей детей; знакомство детей с народными праздниками, традициями, обычаями.

Автор отмечает важность воспитания у детей начальных классов уважения к народным песням, результативность использования игровых приемов обучения. Критериями отбора песенного материала для уроков пения им определены: содержание, выразительность и развивающие возможности музыкальных произведений. Особое внимание уделено использованию шуточных, игровых жанров народного творчества (такмаков, скороговорок), которые делают уроки интересными, добрыми и душевными. Уроки в начальных классах рекомендуется организовывать в различных видах музыкальной деятельности, среди них: хоровое пение, слушание музыки, творческая игровая деятельность, драматизация.

В 2004 г. издательством «Мэгариф» в дополнение к изложенной программе были выпущены методические материалы Р.Т.Сайфуллина на татарском языке «Уроки музыки: V-VII классы: Методические рекомендации для учителей», где автор излагает содержание бесед для каждого урока в V-VII классах [39, 118].

Итак, после рассмотрения содержания программ для I-III и V-VII классов Р.Т.Сайфуллина, выделим их особенности: а) программы предназначены для учащихся татарских школ и гимназий республики; б) основное содержание ограничено изучением татарского музыкального фольклора и творчества отдельных татарских композиторов; в) материал I-III классов представляет, в основном, вокальный репертуар, включающий татарские народные песни и песни татарских композиторов; в содержание V-VII классов входят беседы о национальных традициях татарского народа, жанрах татарского фольклора, творчестве отдельных татарских исполнителей, композиторов, фольклористов; г) в программе слабо представлены исходные положения программы, формы, методы освоения представленного содержания, виды музыкальной деятельности; недостаточно реализована системность и последовательность изложения материала.

Подводя итоги рассмотрения особенностей музыкального образования в общеобразовательных школах республики, следует отметить, что появление большого количества программ по музыке для национальных школ, среди которых программы Н.В.Бакиевой, М.Ф.Зиганшиной, Н.Х.Халитовой, И.Ш.Кадырова, Р.Т.Сайфуллина, способствует разнообразию целей, задач, содержания и методов музыкального образования.

.2 Музыкальное образование как значимый феномен культуры и культурной политики России 20-21 вв.

Культура, как известно, формирует качество и содержательность современного человечества, создавая универсальные схемы мышления и поведения на уровне целостности. Поэтому сегодня культура может быть осмыслена как важнейший онтологический ресурс выживания и развития современного человечества.

Среди принципиально важных процессов государственного масштаба по своему значению выделяется смена парадигм социокультурного развития страны. Это выражается в том, что современные культурные процессы разворачиваются в условиях рыночных отношений. Такие отношения неизбежно меняют многие базовые представления, в том числе в сфере культуры. В современном российском обществе культура постепенно утрачивает статус абсолютной ценности. Культурное наследие, духовные ценности приобретают статус товара, культурная деятельность уподобляется сфере услуг.

Современная культурная политика в России выступает как система приоритетов органов государственной власти, декларируемая в соответствующих программах развития культуры на федеральном и региональном уровнях. Так, в федеральной целевой программе «Культура России (2006-2010 гг.)» отмечалось: «Целями Программы являются сохранение культурного наследия Российской Федерации, формирование единого культурного пространства, создание условий для обеспечения выравнивания доступа к культурным ценностям и информационным ресурсам различных групп граждан, создание условий для сохранения и развития культурного потенциала нации, интеграция в мировой культурный процесс, обеспечение адаптации сферы культуры к рыночным условиям» [30].

Среди приоритетных национальных проектов нет проекта, посвященного развитию российской культуры. Однако приоритетный национальный проект «Образование», непосредственно связанный с развитием человека, а значит – культуры, необходимо рассматривается сегодня в контексте развития отечественной культуры. Нынешняя ступень развития страны отличается усилением роли профессионализма и творческих способностей работника, ибо ключевым ресурсом культурного роста российского общества становится интеллектуально-образовательный потенциал. В связи с этим система подготовки кадров приобретает стратегическое значение и превращается в главный инструмент обеспечения высокой конкурентоспособности российской культуры. Образование, наука и культура вовлекаются как в сферу международной конкуренции, так и в равной мере плодотворного сотрудничества, что выявило сегодня ряд проблем соотношения культуры, образования и рынка [21, 296].

Музыкальное образование представляет собой значимый феномен культуры в целом и культурной политики, в частности. Это находит подтверждение в нормативных документах министерств и ведомств культуры и образования, центральных и местных органов власти, содержащих правовое основание и обеспечивающих регламентацию государственной культурной политики, в том числе в сфере музыкального образования.

Как и вся современная культура, музыкальное образование универсально, оно едино и многообразно. Существование в нем различных направлений (общего, дополнительного, профессионального) с особой актуальностью ставит проблему целостности культуры в целом, профессиональной деятельности, системы образования, личности и т. д.) и проблему взаимодействия в сферах инноваций, распространения музыкальной культуры, содержания образования, технологий обучения и пр.).

Взаимодействие различных направлений музыкального образования понимается нами как совместная деятельность участников образовательных процессов, имеющая педагогическую цель, опирающаяся на установленные нормы и ценности, имеющая следствием изменения в ценностях, деятельности, личностном миропонимании и поведении, развитии соответствующих знаний, умений и навыков. Все виды взаимодействия социальное, психолого-педагогическое, межличностное, сотрудничество, влияние, общение, поддержка и др. являются стимулами развития целостности музыкального образования.

Онтологический момент «встроенности» музыкального образования в социальную реальность позволяет говорить о правомерности использования взаимодействия различных направлений музыкального образования как средства реализации его целостной культурообразующей, культуросозидающей стратегии. И это особенно важно, так как музыкальное образование позволяет комплексно подходить к решению многообразных задач управления культурными процессами, формирования творческих, педагогических, высокопрофессиональных кадров. Музыкальное образование способствует становлению личности как субъекта культуры, интеграции образования в культуру и, наоборот, развитию культурной идентификации в процессе обучения и воспитания, использованию инновационных технологий, создающих условия для эффективной подготовки педагогических кадров. Развитие музыкального образования в целом и его профессионально-педагогического направления в контексте современной культурной политики, с точки зрения его принципиальной роли в устойчивом развитии общества и успешной модернизации России в XXI в., по нашему мнению, должно быть направлено в первую очередь на изменения – целевой ориентации;

− индивидуально-личностных смыслов образования, выступающих в качестве преобразующего и преобразуемого начала;

− характера взаимодействия различных направлений музыкального образования и участников образовательного процесса;

− природы и обоснованности используемых педагогических технологий;

− типа профессионального мышления и поведения педагога-музыканта, соответствующего личностно-гуманной и практической ориентации, гуманитарной направленности;

− переориентации статуса знаний из цели обучения в средство, инструмент для постижения окружающего музыкального мира и творческого его преобразования;

− способов восприятия, осмысления и субъективной трактовки явлений социокультурной и педагогической реальности на основе рефлексии, поисков личностного смысла.

Мы полагаем, что музыкальное образование как структурообразующий компонент современной культурной политики может обеспечить цели и задачи ориентации будущих специалистов на творческое освоение профессии, подготовку музыкально-педагогических кадров на высоком уровне, если процесс профессиональной подготовки, весь учебно-методический арсенал органически включен в общий контекст задач модернизации образования и возвышения роли культуры как важнейшего фактора устойчивого развития общества.

Успешная музыкально-педагогическая деятельность в любой сфере возможна только при наличии широкого взгляда на мир, единстве теоретико-познавательного, практического, творческого, нравственного и эстетического отношения к действительности, при овладении ценностями музыкальной культуры. Не случайно М. Каган, подвергший глубокому анализу закономерности целостного развития художественной культуры, отмечал, что «музыка будет играть все большую роль, как в художественной культуре, так и за ее пределами, ибо дальнейшее возрастание роли в человеческой жизни науки, абстрактного мышления, познания законов бытия будет порождать все более острую потребность в уравновешивании этого направления человеческого развития активизацией его эмоциональной сферы, его духовных чувств, его способности не только мыслить, но и переживать…» [18, с. 66].

Содержательная составляющая, обеспечивающая приобретение будущими учителями музыки опережающего опыта в проектировании и оценке любого педагогического или социального явления в соответствии с нормами культуросообразной деятельности, формируется и функционирует в образовательной среде педагогического вуза. Создание гуманитарной образовательной среды в педвузе предполагает обеспечение определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационно-управленческого, методического и психологического характера, обеспечивающих обретение студентами музыкальной культуры и стимулирующих их собственную культуросообразную деятельность.

Осуществляя профессиональную подготовку специалистов, педагоги – исследователи разрабатывают концепцию преподавания дисциплин культурологического цикла, которая учитывает, что мировая культура, в частности музыкальная культура современной республики Татарстан, развивается через взаимодействие различных локальных и функциональных культур, в результате чего возникает сеть общения, поддерживающая огромное разнообразие не только стилей, типов менталитета, поведения, но и ценностных ориентаций, национально-этнической самобытности.

В обязанности педагогов высшей школы в качестве первоочередной входит задача развития проблемно-поискового мышления и самостоятельности в интеллектуальном, мировоззренческом совершенствовании студентов, обогащения творчески-деятельностного компонента личности каждого из них. Педагогическая реальность, проектируемая преподавателями высшей школы, – это, по сути, синтезированный продукт объективно заданных нормативов педагогической деятельности и субъективного мира самого педагога.

В связи с этим интерес представляет механизм перехода от внешне заданного, институционального проекта педагогической деятельности, представляемого преподавателю высшей школы в виде стандартов, программ, методик и т. д., к корректировке этого проекта на субъектном уровне, а затем к индивидуальной, присущей именно данному педагогу форме его реализации.

Практическая работа убеждает нас в том, что, во-первых, методическая целостность мер модернизации профессионального образования обеспечивается совокупностью рациональных преподавательских приемов, объективных и субъективных условий, способствующих оптимальной ориентации личности на совершенствование профессионального мастерства и творческое освоение избранной профессии и, во-вторых, совершенствование формирования музыкально-творческих способностей студентов высшей школы должно осуществляться путем рационального и действенного использования возможностей учебного процесса. Оно возможно лишь с учетом актуальных межпредметных связей, динамичности и преемственности преподаваемых дисциплин, с осуществлением ярко выраженной профессиональной, практико-ориентированной направленности обучения и пр.

Модернизация профессионального образования, комплекс мер по подготовке музыкально-педагогических кадров в современной России является неотъемлемой частью культурной политики и должен быть адекватен основным ориентирам и приоритетам культурного развития российского общества в XXI в., связанным с опорой на личность и творчество, культурную многоукладность, сохранение культурного наследия, безопасность и устойчивость социокультурного прогресса.

.3 Проблемы культуры и музыкального образования в РТ и предложения по их решению

По мнению отечественных исследователей, современное состояние музыкально-эстетического воспитания школьников в РТ вызывает большую тревогу и озабоченность. Миграционные процессы, происшедшие в обществе в последние годы, только усиливают расхождения между музыкальными интересами подрастающего поколения и национальными музыкальными культурами, религиозными и местными (региональными) музыкальными традициями. Таким образом, дети, а впоследствии и молодежь, оказываются не готовыми к восприятию музыкальной культуры той музыкально-социальной среды, которая окружает их за стенами школы.

Преодолевая данное противоречие, современная концепция музыкального образования в качестве задач выдвигает следующие положения:

формирование музыкальной культуры учащихся, что включает создание социально-художественного опыта, процесс его становления, развитие социально значимой направленности личного музыкально-эстетического вкуса;

приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих в совокупности необходимую базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой разных направлений и культур, музыкального самообразования и самовоспитания;

обретение духовной автономии, развитие духа от безликого «мы» до формирования духовной свободы как основы индивидуальной художественной культуры;

совершенствование детской эмоциональной сферы, воспитание музыкального, эстетического вкуса, интереса и любви к художественной музыке, желания слушать и исполнять ее;

становление «национальной широты» музыкального вкуса – стремления слушать образцы национальной музыки разных народов, желания познать иннациональную музыку как в ее подлинных, фольклорных образцах, так и в аранжировке профессиональных композиторов (как способ эстетического усвоения духовной культуры другого народа);

приобщение детей к «золотому фонду» народной, классической и современной песни, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству;

активизация общественно-полезной направленности музыкальных занятий для использования репертуара, знаний и умений, приобретенных на занятиях и уроках, в деятельности детского коллектива, в собственном быту, на досуге.

Осуществление данной концепции, по мнению авторов, возможно только при следующих условиях:

постоянной реализации задач всестороннего музыкального воспитания каждого ребенка в последовательном усложнении содержания музыкального образования от одной возрастной категории детей к другой;

понимание учителем музыки того, чем обогатит учащегося каждая попевка, не говоря уже об основном репертуаре для пения, восприятия музыки, игры на музыкальных инструментах;

соблюдение на практике требований к музыкальному репертуару, с которым взрослый приходит к детям: художественной ценности, содержательности, отражения в музыке тех явлений, которые не только близки и понятны детям, но и «продвигают» их музыкальное развитие, обогащают кругозор, формируя художественные интересы, вкусы и потребности. [34, 217].

Основные положения и установки концепции музыкально-эстетического воспитания, являясь примерными, типовыми, должны иметь выходы на организацию музыкальной работы в конкретных региональных условиях. При этом они должны опираться на национальные музыкальные традиции малых и больших народов, в среде которых реализуется данная концепция и традиции конкретного региона России, в частности, РТ. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в определении цели и принципов поликультурного музыкального воспитания.

Цель поликультурного музыкального воспитания – введение ребенка в контекст множественности музыкальных культур, каждая из которых уникальна и неповторима, с тем, чтобы, осваивая их, он сформировал свою собственную.

Цель деятельности учителя музыки в образовательном учреждении – создание надлежащей поликультурной музыкальной среды как условие формирования музыкальной культуры, приобщение школьников через все виды музыкальной деятельности (вокально-хоровой, слушательской, музицирования и др.) к миру общечеловеческих, национальных, религиозных, информационно-интегративных ценностей.

Основополагающими принципами поликультурного музыкального воспитания являются:

принцип диалога и взаимодействия музыкальных культур;

контрастивный принцип овладения содержанием и средствами музыкальной выразительности разных культур;

принцип творческой целесообразности потребления, сохранения и создания новых культурных ценностей;

принцип критико-креативного подхода к транснациональной музыкальной медиакультуре.

Таким образом, насыщая программу урока музыки национальным и региональным материалом, мы тем самым сможем приблизить концептуальную основу, Государственный стандарт музыкального образования к особенностям и задачам музыкальной работы в условиях республики поликультурного образовательного пространства современной школы.

Стремление людей к национальному самосознанию, сохранению традиционной национальной культуры в соотношении с глобальной мировой интеграцией становится одной из основных проблем, которую в ближайшее время придется решать на уровне теории и практики. А поскольку массовое музыкальное образование как раз и служит приобщению молодого поколения к национальным музыкальным традициям, идеи глобализации имеют к урокам музыки прямое отношение.

О сущности глобализации в музыкальном образовании целесообразно говорить с нескольких позиций, и прежде всего с точки зрения природы музыкального искусства. Важнейшая функция музыки состоит в отражении действительности – мира идей, эмоций, предметов.

В.Н. Холопова справедливо полагает, что возникновению любых музыкальных жанров, стилей и типов музыки предшествовали определенные идейно-теоретические установки [40, 269]. Множество исторических примеров свидетельствует о том, что у истоков наиболее значимых явлений искусства «в начале было слово», то есть глобальная мысль, охватывавшая умы и сердца многих народов, не взирая на государственные границы и национальные школы.

Глобализация влияет не только на музыку как таковую, но и на содержание концепций человека в музыке. М.С. Старчеус выделяет три объективно сложившиеся концепции:

«человека умелого» – фиксирует способность заниматься музыкальной деятельностью, опирается на определенный набор психических свойств индивида и музыкально-двигательную одаренность, включающую координационные способности, чувство ритма, музыкально-слуховые представления;

«человека общительного» – центрируется на коммуникативной функции искусства, в силу чего ее ключевым понятием является музыкальность – присущее человеку индивидуальное чувство музыкального языка и стиля музыкальной речи;

«человека разумного» – опирается на всю совокупность музыкальных способностей, объединенных в понятии «музыкальный интеллект», в силу чего стремится к стимулированию высших музыкальных способностей человека – архитектонического слуха, чувства музыкальной логики, эстетического чувства.

Первая концепция в большей мере соответствует задачам профессионального музыкального обучения, вторая, безусловно, ближе идеям массового музыкального воспитания, третья отвечает универсальным задачам музыкального образования, в том числе образования музыкально-педагогического.

Частным воплощением идей глобализации в музыкальной педагогике в РТ служит ряд систем массового музыкального воспитания, получивших мировую музыкальную известность, – системы Дмитрия Кабалевского (Россия), Карла Орфа (Австрия), Золтана Кодая (Венгрия), Пьера Ван Хауве (Голландия). Основываясь на музыкальных традициях и методиках, названные системы одновременно имеют ряд общих методологических позиций:

опираются на гуманистическую психологию[28, 230];

веру в творческие возможности индивида, в эффективность основных условий межличностного общения – безоценочного принятия другого, стремление к познанию не абстрактного, а реального человека, в данном случае ученика;

широко применяют один из основных принципов художественной педагогики – принцип диалога, признающий самоценность художественного мира детства, обеспечивающий равноценное общение ребенка с учителем, художественным произведением, автором, эпохой, конкретной национальной культурой;

опираются в содержании своих занятий на специфику музыкального языка, его интонационную, образно-поэтическую сущность; на выразительность и изобразительность как основные формы воплощения художественного содержания в музыке; на социокультурные особенности музыкального восприятия массового слушателя;

служат импульсом для дальнейших методических исканий в отношении осознания музыкального искусства как учебного предмета, поиска оригинальных музыкально-образовательных методов, методик и технологий.

Таковы новые реалии музыкально-образовательного процесса в целом и тесно связанных с ним задач школьного урока музыки в контексте идей глобализации.

Помимо глобализации в музыкальном образовании и концепции поликультурного музыкального воспитания, в последние годы ученых особенно интересует проблема интеграции социального заказа и индивидуальной самореализации в профильном обучении. Считать актуальным введение в практику старшей школы профильного музыкально-педагогического обучения позволяют такие факторы, как защита от угрозы безработицы, то есть социальная безопасность на рынке труда; эффективная подготовка к получению профессионального образования; возможность планирования профессиональной карьеры; создание условий для раннего самоопределения учащегося.

По мнению А.В. Хуторского, взаимодействие социального заказа и индивидуальной самореализации может быть осуществлено через приобретение учеником профильного класса основных компетенций, а именно: ценностно-смысловых, общекультурных, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных, социально-трудовых, компетенций личностного самосовершенствования [41, 182].

Интегративность профильного музыкально-педагогического обучения очевидна, поскольку она находится на пересечении:

образовательных направлений школы и вуза (ссуза);

образовательных запросов ученика и социума;

образовательных притязаний индивидуальности и государства.

Интегративный характер профильного музыкально-педагогического обучения обеспечивается взаимопроникновением интересов ученика и школы, абитуриента и вуза, человека и общества.

Еще в 80-е годы прошлого столетия в исследованиях подчеркивалась мысль о необходимости опережающего уровня развития человека по отношению к вузовскому обучению. Нарастание в последние годы информатизации образования порождает проблему осознания необходимости опережающего развития творческой индивидуальности школьника. Профилизация есть пропедевтический этап профессионального обучения, а, следовательно, может быть рассмотрена как способ подготовки специалиста высокого класса. В этом случае широкие возможности открывает сотрудничество общеобразовательного учреждения и высшего (либо среднего) профессионального учебного заведения. Взаимодействие школы с соответствующим факультетом (отделением) вуза (ссуза) позволяет:

обеспечить кадровое оснащение процесса обучения в профильном классе за счет постоянного совершенствования на базе вуза педагогического мастерства учителей школы, преподающих специальные музыкально-эстетические дисциплины;

ликвидировать вопросы дополнительной платной специализированной подготовки учащихся к вступительным испытаниям в вуз;

повысить уровень информированности обучающихся о структурной и процессуальной составляющих профессионального музыкально-педагогического образования;

повысить степень психологической готовности учащихся, родителей, учителей к пониманию целесообразности функционирования профильного художественно-эстетического класса.

Процесс взаимодействия профильного художественно-эстетического класса и соответствующего факультета (отделения) вуза (ссуза) возможен в таких направлениях как нормативное, учебно-методическое, научно-исследовательское, концертно-исполнительское, презентационное, профориентационное. Профильная подготовка предполагает создание необходимой базы для восприятия научной литературы, понимания вузовских дисциплин, освоение присущих высшей школе форм и видов учебной деятельности. Важнейшей предпосылкой эффективного обучения в профильном классе является индивидуальный компонент учебного плана, позволяющий на основе выбора учащегося сформировать его собственную образовательную траекторию.

Профильная специализация на старшей ступени реализуется также в рамках элективных курсов, учебных практик, исследовательской и проектной деятельности. Такое социально-образовательное явление как проектная деятельность является следствием модернизации образовательных систем, разработки новых педагогических и информационных технологий.

Готовность к профессиональной деятельности в области музыкального искусства и образования сегодня выходит далеко за рамки знаний, умений и навыков, предполагая не только сформированную систему личных ценностей, но и способность к глубинному проникновению в сущность музыкального искусства представителей разных культур, поскольку там сосредоточены генетически обусловленные духовные ценности, пересекающиеся в области религиозно-мистического и художественного освоения мира [3, 169].

Проведенный исследователями анализ показывает, что в техногенном типе культуры, определяющем современный стиль жизни, для искусства, в том числе и для музыки, не остается какого-либо значимого места. Доведенный до своего апогея техногенный тип культуры устремлен к уничтожению духовной составляющей человека, отсюда усиление этнопсихологических проблем, возникновение стрессовых состояний этнического сознания, поиск путей к самоидентификации, вспышки ксенофобии, расовой нетерпимости, возникновение необходимости «лечить» национальную психологию.

Музыкант XXI века (в том числе и педагог-музыкант) играет не последнюю роль в нейтрализации этих негативных явлений современного общества, поскольку решение проблемы самореализации и самоактуализации самым непосредственным образом связано с осмыслением места и роли музыки в жизни и деятельности современного человека. «Мы заброшены в XXI век без карты, без руля и без тормозов». Эта фраза Б. Джоя, часто повторяемая философами, культурологами, писателями мысль о переживаемом человечеством на современном этапе цивилизационном кризисе, ставящем под угрозу само существование человека как биологического вида и как личности, сохраняющей и продолжающей духовные традиции, созданные на протяжении веков.

Поэтому сегодня как никогда актуально утверждение, высказанное О. Апраксиной, о необходимости понимания роли музыки в жизни общества, о значимости музыкального воспитания во всестороннем творческом развитии личности, о том, что способы и методы такого воспитания не могут оставаться неизменными, поскольку не остаются неизменными условия жизни: «Музыка – могущественный и ничем не заменимый помощник в воспитании подрастающего поколения, она необходима каждому человеку, а не отдельным, от природы одаренным людям».

Выводы по второй главе

Для того, чтобы вырастить всесторонне развитого, культурного, эстетически воспитанного человека, необходимо, чтобы музыкой занимались все дети без исключения, независимо от того, станут ли они музыкантами в будущем или нет.

К музыкальной культуре дети должны приобщаться в общеобразовательной школе на уроках пения, но в результате неудовлетворительной постановки уроков пения, также отсутствия учителей пения, большинство школьников почти вовсе не получает даже этого.

Несмотря на широкий размах массового детского музыкального образования в РТ, осуществляемого через ДМШ, надо отметить низкий уровень общей музыкальной культуры, плохой музыкальный вкус современной молодежи.

Отсюда напрашивается вывод, что существующие формы и методы обучения музыке не решают главной задачи: воспитание любви к музыке, не дают умения применять свои музыкальные познания в жизни. Отсутствует и единство в понимании задач начального обучения в музыке.