Причины возникновения романтизма (доклад)

• Вид работы:
  Практическое задание
• Предмет:
  Культурология
• Язык:
  Русский , Формат файла: MS Word 8,12 kb

Причины возникновения романтизма (доклад)

Введение

Исследование посвящено изучению развития
коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью.

Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Я.
Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), общение
выступает в качестве одного из основных условий развития и формирования
личности.

Общение – это сложный многоплановый процесс
развития контактов между людьми, обусловленный потребностями их совместного сосуществования.
Человек – существо социальное, потому общение является потребностью и
необходимостью его жизнедеятельности, важнейшим условием его включенности в
общественные и межличностные отношения.

Проблема определения культуры. Соотношение понятий

Общение – это вид деятельности человека,
направленный и на познание и оценку самого себя, в общении человек приобретает
свою индивидуальность, находит признание окружающих, подтверждает свое
призвание, раскрывает такие личностные ценности, как чуткость, отзывчивость,
доброта. В общении зарождаются дружба и вражда, одиночество и привязанность,
семья и команда.

Целью общения может быть как поддержание
социальных контактов, так и обмен информацией. Основной и первоначальной
функцией общения является коммуникативная.

Назначение речи – быть средством речевой коммуникации
в общении. Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого
общения, в недрах диалогического высказывания зарождается связанная речь, а
формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой,
лексикой и грамматическим строем, к освоению диалогической речи для общения. В
общении активно усваиваются и представлены все аспекты речевой коммуникации.

Подростки с умственной отсталостью (далее –
подростки с УО) имеют значительно больше проблем, чем подростки с нормальным
психическим развитием. Все «прелести» подросткового возраста усугубляются для
них недостатками психического развития, параметры которого заметно отличаются
от возрастных норм (инфантилизм, недостаточность произвольного поведения,
внешний локус контроля, потребительское отношение к окружающим, зависимость и
др.).

Психическое развитие подростков с УО затруднено
внешними и внутренними неблагоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами
для подростков с УО оказываются их слабая любознательность (ориентировка) и
замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому
коммуникативные умения развиваются у подростков с УО крайне медленно,
неравномерно и неполноценно.

Исследования проблем коммуникации подростков с
УО показали, что специфические особенности развития подростков с УО заметно
ограничивают для них возможности общения, в частности – спонтанное формирование
речевых умений и развитие коммуникативных навыков.

Подростки с УО испытывают трудности не только при
речевых высказываниях, нередко процесс общения является для них трудной
задачей, их неуклюжие попытки коммуникации вызывают насмешки со стороны
окружающих, что отбивает желание общаться и тормозит развитие коммуникативных
умений.

Из-за низких оценок своих коммуникативных
умений, вызывающих насмешки со стороны окружающих, подростки с УО могут
осознать свою ущербность и реагировать развитием тенденций невротического
характера, замыкаться в себе, избегать лишних контактов как травмирующих
ситуаций. Возникают внутренние конфликты, невротическая надстройка выступает в
роли дезорганизующего фактора, использующего и направляющего все остальные
синдромы недоразвития.

Получается замкнутый круг: подростки с УО
избегают общения, которое затруднено недостаточно развитыми коммуникативными
умениями, чтобы не стать объектами насмешек и не испытывать негативных эмоций,
а недостаток общения тормозит развитие коммуникативных умений, которые могут
сделать общение для подростков с УО более успешным и приятным.

Поскольку в подростковом возрасте общение
является настоятельной потребностью, ограничение в общении тормозит общее
развитие личности подростков с УО.

Актуальность изучения коммуникативных умений
подростков с УО обусловлена устойчивой тенденцией роста количества детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в России,
заметным омоложением лиц с ОВЗ в современном социуме, и, следовательно,
увеличением числа подростков с УО, нуждающихся в психологической помощи для
развития своих коммуникативных умений.

При необходимости выживания лиц с ОВЗ в условиях
агрессивности современного социума и рыночной экономики развитые
коммуникативные умения являются залогом их успешной социализации.

Низкий уровень коммуникативных умений подростков
с УО приводит к трудностям общения, нарушению социальных связей, одиночеству и
чувству отверженности.

Развитые коммуникативные умения делают доступным
и успешным общение подростка с умственной отсталостью как со сверстниками, так
и с взрослыми, а общение, в свою очередь, является необходимым условием
развития личности.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

изучить особенности развития коммуникативных
умений у подростков с умственной отсталостью и скорректировать их
коммуникативные умения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

развитие общения у подростков с умственной
отсталостью.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:

развитие коммуникативных умений у подростков с
умственной отсталостью.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в предположении о
том, что:

Диагностическое исследование, проведенное с
помощью методик, адаптированных для подростков с умственной отсталостью,
позволяет выявить исходный уровень развития их коммуникативных умений.

Развитию коммуникативных умений способствует
коррекционно-развивающая психологическая работа с подростками с умственной
отсталостью по программе, учитывающей исходный уровень развития их
коммуникативных умений и содержащей упражнения игрового характера.

Для реализации цели исследования необходимо
решить следующие

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Изучить и проанализировать
психолого-педагогическую литературу по проблемам развития коммуникативных
умений у подростков с умственной отсталостью;

Изучить и проанализировать методы диагностики
коммуникативных умений у подростков;

Отобрать методы диагностики, подходящие для
подростков с умственной отсталостью, и составить программу диагностики их
коммуникативных умений;

Изучить и проанализировать методы и способы
развития и коррекции коммуникативных умений, подходящих для подростков с
умственной отсталостью;

Провести диагностическое исследование
коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью на констатирующем
этапе эксперимента;

Провести цикл занятий с подростками с умственной
отсталостью в соответствии с коррекционно-развивающей программой по развитию их
коммуникационных умений;

Провести диагностическое исследование
коммуникативных умений у подростков с УО на контрольном этапе эксперимента;

Обработать и проанализировать результаты
исследования;

Сделать выводы об эффективности проведенной
работы.

В процессе исследования планируется использовать
следующие

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Теоретические методы исследования:

анализ психолого-педагогической и специальной
литературы по проблеме исследования.

Методы обработки результатов исследования:

количественный и качественный анализ результатов
исследования;

метод презентации данных.

Эмпирические методы исследования:

метод эксперимента в единстве трех его этапов:

констатирующего, формирующего и контрольного:

метод беседы;

метод наблюдения

диагностические методы исследования:

Методика социометрии (Дж. Морено) «Выбор в
действии»;

Методика «Уровень коммуникативных умений»;

Тест «Умение слушать»;

Опросник Басса-Дарки;

Методика «Лесенка»;

Проективная методика Рене Жиля

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

исследование особенностей коммуникативных умений
у подростков с умственной отсталостью проводилось в период учебной практики на
базе Тульской специальной общеобразовательной школы VIII вида № 3 г. Тулы.

Выборка составила 7 подростков с УО в возрасте
13,5-14 лет.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме развития

коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью

.1 Характеристика коммуникативных умений

Коммуникативные умения – это умения
организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные
умения являются частью коммуникативной культуры, а именно знаний, умений и
навыков в области организации взаимодействия людей, позволяющие устанавливать
психологический контакт с партнерами по общению, добиваться точного восприятия
информации и взаимопонимания в процессе общения, прогнозировать поведение
партнеров по общению и направлять его к желаемому результату [14, 22].

Прежде чем рассматривать собственно
коммуникативные умения, целесообразно уточнить, что коммуникация состоит в
обмене информацией между общающимися индивидами и является структурной частью
общения, а также рассмотреть освещение проблем общения в психологической
литературе. Все мы постоянно общаемся с другими людьми, выполняя при этом ряд
условий и правил, позволяющих нам сохранять личное достоинство и необходимую
дистанцию по отношению к другим, знакомым и незнакомым, мы устанавливаем
контакты и обмениваемся определенной информацией для того, чтобы строить
совместную деятельность, сотрудничество и личностные отношения. Общение
является безусловным спутником человеческой истории и безусловным спутником в
повседневных контактах людей. Множественный подход к общению вытекает из самой
логики понимания связи межличностных и общественных отношений.

Проблемы общения изучали многие отечественные и
зарубежные исследователи, которые накопили богатейший исследовательский
материал, разработали и сформировали теории общения [21]: Л.С. Выготский, Д.А.
Леонтьев, А.А. Леонтьев, Л.Н. Собчик, Е.И. Головаха, Г.М. Андреева, Л.А.
Петровская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.М. Веккер, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов,
В.Н. Мясищев, А.В. Ярмоленко, К. Обуховский, В.В. Столин, Е.В. Субботский, А.
Биман, Дж. Мид, М. Снайдер, С.К. Нартова-Бочавер, Г.и Л. Соломон, Берноф, Э.
Гофман, Р. Харре, К. Герген, Ф. Хайдер, Т. Ньюком, Э. Джонс, К. Дэвис, Дж.
Келли, Р. Нисбет, Л. Росс, Ч. Остуд, П. Танненбаум, А. С. Золотнякова и многие
другие.

Анализ психолого-педагогической литературы
показал, что «общение» является базовой категорией социально-психологической
теории и объектом исследования многих специалистов. В частности, Л.П. Буевой
выявлены следующие аспекты изучения общения:

информационно-коммуникативный аспект общения как
вида личностной коммуникации для обмена информацией;

интеракционный аспект взаимодействия людей в
процессе кооперации;

гносеологический аспект общения, при котором
человек рассматривается как субъект и объект социального познания;

аксиологический аспект взаимообмена ценностями;

«нормативный» аспект, который выявляет место и
роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также
анализирует процесс передачи и закрепления норм реального функционирования в
обыденном сознании стереотипов поведения;

семиотический аспект, изучающий общение как
специфическую знаковую систему, с одной стороны, и как посредника в
функционировании различных знаковых систем, с другой;

социально-практический (праксиологический)
аспект, рассматривающий общение как обмен деятельностью, способностями,
умениями и навыками.

Но обычно рассматриваются только два главных
аспекта общения: освоение личностью социокультурных ценностей и самореализация
творческой и уникальной индивидуальности личности в ходе социального
взаимодействия с другими людьми. Авторы по-разному трактуют и само понятия
«общение», некоторые только как «систему межличностного взаимодействия», ограничивая
феномен общения непосредственным контактом между индивидами. А.С. Золотнякова
считает, что общение – это «социально-личностно-ориентированным процесс, в
котором реализуются личностные отношения и установки на социальные нормы», т.е.
«процесс передачи нормативных ценностей», одновременно трактуя общение как
«асоциальный процесс, через который общество влияет на индивида». То есть
общение является коммуникативно-регулятивным процессом передачи суммы
социальных ценностей и процессом усвоения их суммы социальной системой. А.А.
Бодалев предлагает рассматривать общение как «взаимодействие людей, содержанием
которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации
для установления взаимоотношений между людьми». Проблему общения исследовали и
философы. Например, Б.Д. Парыгин считает, что «общение является необходимым
условием существования и социализации личности». Л.П. Буева отмечает, что
благодаря общению человек усваивает формы поведения. М. С. Каган рассматривает
общение, как «коммуникативный вид деятельности, выражающий практическую
активность субъекта» [2, 21, 22].

В качестве клеточки анализа психологии общения
обычно рассматривают ситуацию контакта двух или более людей. Формы контакта: 1)
простое присутствие; 2) обмен информацией; 3) совместная деятельность; 4)
равная обоюдная или асимметричная активность [2, 21]. Под общением обычно
подразумевают процесс речевого взаимодействия двух или нескольких лиц, при
котором «происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение
определенного результата, решение конкретной проблемы или реализацию
определенной цели». Это определение является достаточно широким и охватывает
многие виды деятельности: обучение, трудовые и личностные отношения, интервью,
публичное выступление, экзамен, консультация, беседа и др. [2, 21]. Уточним
понятийный аппарат. Общение это:

Сложный процесс взаимодействия между людьми,
заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами
друг друга. Субъектами общения являются живые существа – люди. Общение
характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения
становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек,
передающий информацию, называется коммуникатором, а получающий информацию –
реципиентом.

Намеренное влияние и воздействие на поведение,
состояние и установки партнера. При общении происходит обмен информацией,
взаимовлияние, взаимная оценка, сопереживание, формирование убеждений,
взглядов, характера, интеллекта [14, 26].

В общении можно выделить ряд аспектов:
содержание, цель и средства. Содержание общения – информация, которая в
индивидуальных контактах передается от одного живого существа другому, в том
числе информация и о внутреннем (эмоциональном, физическом, соматическом и др.)
состоянии субъекта, о внешней среде и т.д.

Цель общения отвечает на вопрос: «Ради чего
существо вступает в акт общения?». У животных цели общения обычно не выходят за
рамки биологических потребностей. У человека цели общения могут быть весьма
разнообразными и являются средствами удовлетворения разнообразных потребностей:
социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих
других.

Средства общения – это способы кодирования,
передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе
общения от одного существа к другому. Кодирование информации является способом
ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов
чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи
и хранения информации.

Структура общения имеет коммуникативную,
интерактивную и перцептивную стороны, и употребление этих терминов условно.
Коммуникативная – это обмен информацией между общающимися индивидами.
Интерактивная сторона (обмен действиями) заключается в организации
взаимодействия между общающимися индивидами. Перцептивная – это процесс
восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой
основе взаимопонимания.

Многие исследователи выделяют три основные
функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и
аффективно-коммуникативную [2, 22]. Собственно понятие коммуникации обычно
используют в двух случаях: 1) для характеристики структуры деловых и
межличностных связей между людьми (например, структуры межгруппового общения
участников группы); 2) для обмена информацией в человеческом общении вообще,
где коммуникация выступает информационной стороной человеческого общения [22,
43].

Коммуникативные умения – это умения
организовывать длительное и эффективное взаимодействие с другими людьми,
которые обычно связывают с коммуникативными способностями. Коммуникативные
способности – это способности, проявляемые во всех сферах человеческого
общения. Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и
интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений:

Умения межличностной коммуникации;

Умения восприятия и понимания друг друга
(перцептивные умения);

Умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в
себя:

умение передавать информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными
средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать диалог в
общении;

умение активно слушать собеседника.

Среди перцептивных умений отмечают:

умение ориентироваться в коммуникативной
ситуации взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и
психологические защиты визави;

умение понимать эмоциональное состояние визави и
др.

Коммуникативные умения могут быть сформированы
на интуитивном,

на житейском и на сознательном уровнях, причем в
каждом уровне выделяют низкий, средний и высокий подуровни коммуникативных
умений. Умения межличностного взаимодействия предполагают самопознание и
познание человека человеком.

Познание человеком самого себя предполагает
оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт
личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в
глазах окружающих.

Познание человека человеком включает общую
оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого
впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений,
оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение
“читать” позы, жесты, мимику, пантомимику.

Умение правильно оценить ситуацию общения – это
способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее
признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать
социальный и психологический смысл возникшей ситуации. Связанные с умением
правильно оценить ситуацию коммуникативные способности включают:

умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и
своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

умение вести себя так, чтобы быть правильно
понятым и воспринятым другим человеком;

умение вести себя так, чтобы дать возможность
другому человеку проявить свои интересы и чувства.

Коммуникативные способности поддаются развитию.
Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.
Поскольку коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между
общающимися индивидами, то частью общения является речевая коммуникация.

Речевую коммуникацию образуют речевые акты,
участвующие в процессе передачи информации и обмена деятельностью. Остальная
информация о личности, о её намерениях, состоянии, отношении к партнерам по
общению передается невербальными средствами общения.

Речевая коммуникация, как совокупность речевых
актов, является информационной стороной общения и включает обмен
представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами и установками
между людьми в ходе совместной деятельности.

Исходя из общих интересов и целей субъектов
коммуникации, речевая коммуникация может быть направлена на решение конкретной
проблемы или на достижение необходимого результата.

Качество «хорошей» речи в речевом акте
определяется точностью, чистотой, логичностью, выразительностью, богатством,
уместностью, свободным владением языком. Точность речи зависит от точности
использования слов, синонимов, антонимов, омонимов, от соблюдения лексических
норм, подбора слов и конструкций, которые точнее других передают оттенки смысла
именно данного высказывания.

Чистота речи означает отсутствие в речи чуждых
литературному языку элементов. Логичность речи – это смысловая связь
компонентов речи и компонентов мысли. Выразительность речи зависит от
реализации заложенных в языке выразительных возможностей. Уместность речи
заключается в употреблении языковых единиц, соответствующих целям, ситуации,
условиям и содержанию общения [14, 43].

Коммуникативные умения – это часть
коммуникативной культуры, основанной на общепризнанных нравственных требованиях
к общению, неразрывно связанных с признаниями неповторимости и ценности каждой
личности: на вежливости, корректности, тактичности, скромности, точности,
предупредительности [14, 22].

Вежливость – это выражение уважительного
отношения к другим людям, к их достоинству, проявляющееся в приветствиях и
пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах.

Корректность – это умение держать себя в рамках
приличия в любых ситуациях, и, прежде всего – в конфликтных. Чувство такта –
это чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть и
унизить человека.

Скромность в общении означает сдержанность в
оценках, уважение вкусов и привязанностей других людей. Точность означает
выполнение данных обещаний и взятых обязательств в любой форме
жизнедеятельности. Предупредительность – стремление первым оказать любезность
человеку, избавить его от неудобств и неприятностей [14, 22].

Высокий уровень коммуникативной культуры
предполагает наличие следующих личностных качеств у субъекта общения:

Эмпатии – умения видеть мир глазами других,
понимать его так же;

Доброжелательности – уважения, симпатия, умения
понимать других людей, даже не одобряя их поступки, готовности поддерживать
других;

Аутентичности – способности быть самим собой;

а также конкретности, инициативности,
непосредственности, открытости, принятия чувства, самопознания и других
позитивных личностных качеств.

Для развития личностных коммуникативных качеств
человеку крайне важно понимать самого себя, знать особенности своей
индивидуальности и осознавать мотивы своего поведения.

Диагностика коммуникативных умений может помочь
психологу самому исследуемому увидеть особенности общения индивида, осознать
мотивы его поведения и найти пути коррекции поведения и развития
коммуникативных умений для улучшения качества общения [14, 21].

.2 Особенности общения в подростковом возрасте

В отечественной психологии принято считать
возраст с 11-12 до 15-16 лет подростковым. Согласно периодизации Эльконина,
подростковый возраст (11-15 лет) является первой стадией отрочества (11-18
лет), который начинается кризисом отношений 11-12 лет и завершается кризисом мировоззрения
15 лет и переходом к ранней юности.

Подростковый возраст называют периодом бурь и
кризисов.

Главные возрастными новообразованиями являются
самоопределение, формирование самосознания, «Я-концепции» и основ
мировоззрения.

Ведущей деятельностью является
учебно-профессиональная, становится значимой также общественно-полезная.

Общение с взрослыми для подростка уже не может
целиком заменить общения со сверстниками. Для подростков приоритетны
межличностные отношения, а главной потребностью является общение со
сверстниками.

Этот специфический вид межличностных отношений
особо привлекателен равенством сверстников и соответствует этическому
содержанию чувства собственной взрослости, являясь также важным каналом
информации по вопросам пола, без которого психосексуальное развитие подростка
может задержаться или приобрести нездоровый характер.

В процессе общения со сверстниками на основе
обратной связи формируется самооценка подростка.

Особенностью подросткового возраста является
смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми, переориентация
общения с взрослыми, в том числе и с родителями, как равными себе по положению
и по статусу.

Причина многих подростковых проблем кроется в
психологии взрослых, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка.
Родители знают о своем ребенке больше других, но не успевают отследить
изменения, происходящие с ним. Спешка, неумение и нежелание выслушать и понять,
уверенность в своей непогрешимости создают психологический

барьер между подростками и взрослыми, которые
хорошо замечают негативные стороны взросления ребенка (непослушный, упрямый,
скрытный) и не отслеживают позитивные (самостоятельности, упорства,
возникновения эмпатии и сочувствия к взрослым, стремления помочь и поддержать).
Взрослые готовы проявить сочувствие к подростку, но не готовы принять как от
равного его эмпатию.

У подростков возникает настоятельная потребность
в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших, от
установленных ими правил и порядков.

Эмоциональная функция общения проявляется у
подростков в наработке опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии
эмоционального приятия окружающей действительности.

Происходящие специфические сдвиги в развитии
способствуют развитию отношений подростков со сверстниками вглубь.

Сознание групповой принадлежности, товарищеской
взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости, хотя
общение подростков часто эгоистично, а потребность в самовыявлении и раскрытии
своих переживаний всегда выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Таким образом, в подростковом возрасте:

нарастает необходимость в межличностном общении
как в приоритетном;

основной тенденцией общения становится
переориентация на межличностное общение со сверстниками;

самоценным становится сам процесс общения, в
котором подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и
окружающем мире на основе сравнения своего мнения с мнением сверстников;

общение оказывает огромное влияние на
становление личности

подростков не только как обмен информации, но и
как взаимодействие,

взаимовлияние;

подростки «переживают» общение на
интеллектуальном, физиологическом и эмоциональном уровнях;

многие проблемы в этом возрасте связаны с
недопониманием взрослыми изменений, происходящими с их детьми. С одной стороны,
подростки привязаны к родителям и ждут от них понимания, с другой стороны
претендует на большую самостоятельность в решении своих проблем;

в подростковом возрасте при высокой потребности
в общении уровень коммуникативных умений у подростков еще весьма низкий.

Коммуникативные умения являются частью
коммуникативной культуры, являющейся системой знаний, умений и навыков в
области общения и организации взаимодействия людей.

Развитая коммуникативная культура предполагает
наличие достаточно сформированных определенных личностных качеств [14, 21]:

Итак, коммуникационные умения у подростков
только формируются. Коммуникативная культура предполагает сформированность
определенных личностных качеств [14, 21]:

Эмпатии – как умение видеть мир глазами других,
понимать его так же;

Доброжелательности – как уважения, симпатии,
умения понимать других людей, даже не одобряя их поступки, готовности
поддерживать других;

Аутентичности – способности быть самим собой в
контактах с людьми;

Конкретности – умения говорить о своих
конкретных переживаниях, готовности отвечать однозначно на вопросы;

Инициативности – способности и готовности идти
на контакты;

Непосредственности – умения говорить и
действовать напрямую;

Открытости – готовности открывать другим свой
внутренний мир,

твердой убежденности, что это способствует
установлению здоровых и прочных отношений с другими, искренности;

Принятия чувства – умения выражать свои чувства
и готовность

принимать эмоциональную экспрессию со стороны
других;

Самопознания – исследовательского отношения к
собственной жизни и поведению, готовности принимать от людей любую информацию о
том, как они себя воспринимают, но самому быть автором своей самооценки.

Для развития коммуникативных качеств, для
лучшего понимания других человеку очень важно понимать себя, аспекты своей
собственной личности и мотивы своего поведения.

Коммуникативные способности у подростков развиты
недостаточно, коммуникативные умения только формируются, навыкам общения
подросткам необходимо учиться.

Отсутствие коммуникативных умений у подростков
затрудняет их общение как со сверстниками, так и с родителями, со старшими и
взрослыми людьми, что провоцирует подростков переживать разочарование и
недовольство собою, делает их угрюмыми и раздражительными.

Мнение сверстников, полученное в процессе
общения, чрезвычайно значимо в жизни подростков, поскольку формирование
самооценки и собственной точки зрения у них происходит только на основе
сравнения своего мнения с мнением сверстников.

Для подростков самоценна вовлеченность в сам
процесс общения, поскольку именно в общении подростки реализуют себя как
личность, формируют суждения о себе и окружающем их мире.

Коммуникативные умения необходимы подростку для
нейтрализации негативных переживаний, но главным образом – для эффективного
общения как в среде сверстников, так и со взрослыми, для менее болезненного
преодоления подросткового кризиса самосознания, для развития чувства
индивидуальности.

Часто подросткам нужна психологическая помощь в
развитии и формировании коммуникативных умений.

.3 Особенности коммуникативных умений у
подростков с умственной

отсталостью

Подростки с умственной отсталостью (далее
подростки с УО) имеют больше проблем общения, чем подростки с нормальным
психическим развитием, поскольку все сложности подросткового возраста
усугубляются в этом случае отклонениями психического развития.

Рассмотрим вопрос о нормативном и отклоняющемся
психическом развитии подростков. Предполагается дифференцирование норм по
возрасту, полу, социальной, культурной и этнической принадлежности субъекта,
нормы могут быть функциональными, индивидуальными, социальными, групповыми.
Нормой считают нечто среднее, устоявшееся, не выделяющееся из массы, наиболее
адаптированное к окружающей среде. Аномальность (или дефективность)
психического развития проявляется в несоответствии показателям, характеризующим
нормальную психическую деятельность, и определяется как нарушение целостности
личности человека, его связей и отношений с обществом [43, 60].

Развитие личности является необратимым процессом
изменения способов взаимодействия личности с окружающей средой, охватывающим
все уровни развития психики и сознания и способность интегрировать и обобщать
жизненный опыт. Развитие – это процесс, который продолжается всю жизнь,
предполагает стремление к какой-нибудь цели и накопление позитивных
новообразований. Задачи развития – это требования, с которыми индивид должен
справиться на определенном отрезке жизни. Возрастная психология рассматривает
нормативное развитие как набор статистически определяемых количественных
показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный возрастной
момент. Социальная психология использует понятие «идеальная программа развития»
в качестве своевременного поступательного формирования взаимосвязанных функций
и систем функций, обусловленных генетическими законами, под «идеальным»
воздействием внешних факторов. Отклоняющееся развитие – это любое отклонение
отдельной функции или системы психических функций от программы развития со
знаком плюс или минус (опережение или запаздывание), приводящее к отклонениям
развития. «Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных
условиях, созданных физическим или психическим дефектом, представляет собой
стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов её возрастной
динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений»[60]. Л. Пожар
считает аномальными подростков с трудностями социального функционирования,
вытекающими из дефицитарности или недостаточности определенного органа, его функции
и процесса со специфическими особенностями, с характерными трудностями в
познании окружающего мира, в общении с людьми, а также со специфическими
особенностями формирования личности [41]. В настоящее время считается: об
отклонении в развитии можно говорить, когда возникает несоответствие
возможностей конкретного человека общепринятым социальным ожиданиям,
образовательным нормативам успешности или установленным в обществе нормам
поведения и общения.

Выявлено, что степень зрелости отдельных
функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно
различается, что каждая функциональная система имеет собственную программу
развития, хотя мозг работает как единое целое. По образному выражению Л.О.
Бадаляна, внешние проявления нервно-психического развития напоминают группу
велосипедистов на соревнованиях: вначале все спортсмены перемещаются плотной
массой, затем вытягиваются цепочкой, которую возглавляет лидер, причем лидеры
часто сменяют друг друга. Одни функции уже сформировались и начинают модифицироваться,
другие только начинают формироваться. Гетерохронность не исключает синхронности
созревания отдельных систем, в каждом возрастном периоде они должны находиться
в определенной степени зрелости [55].

Умственная отста́лость
(олигофрени́я – малоу́мие
от греч. оλίγος
– малый + φρήν
– ум, разум) – это стойкое необратимое недоразвитие уровня психической, в
первую очередь интеллектуальной деятельности, выраженное снижение
познавательной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической
патологией головного мозга, органического поражения центральной нервной
системы. Термин «олигофрения» был предложен немецким психиатром Э. Крепелиным
для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии и
клинической симптоматике, но объединенных тотальным психическим недоразвитием
[55].

Умственная отсталость не самостоятельный
диагноз, а характеристика степени развития личности, обычно сопровождающая
психиатрический диагноз. Причиной могут быть различные факторы экзогенного и
эндогенного характера (генных/хромосомных аномалий, неблагоприятных для
протекания беременности факторах, поражений или повреждениях мозга в первые
месяцы жизни), вызывающие органическое поражение головного мозга, или
недостаточная психическая стимуляция из-за бедности сенсорной среды или
отсутствия родительской заботы в первые годы детства. Умственная
недостаточность подростка всегда сопровождается недоразвитие
эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Олигофрению (синдром врожденного психического
дефекта) отличают от приобретённого слабоумия – деменции (нем. de – приставка,
означающая снижение, понижение, движение вниз + нем. mens – ум, разум).
Деменция предполагает снижение интеллекта от нормального интеллектуального
уровня, соответствующего возрасту, а при олигофрении интеллект взрослого,
физически здорового человека в своем развитии так и не достигает нормального
уровня.

В связи с требованиями гуманизации терминологии
по отклонениям развития, широко используемый в специальной литературе термин
«олигофрения» в настоящее время исключен из Международной классификации
болезней, предпочтительнее термин «общее психическое недоразвитие». Степень
умственной недостаточности оценивается количественно с помощью
интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам:
умственной отсталости соответствует IQ ниже 70, средний IQ составляет 90-100,
повышенный IQ – 120-130, очень высокий IQ – выше 139. Клинически по МКБ-10
выделяют 4 степени умственной отсталости:1) дебильность – легкая умственная
отсталость (F70), IQ 50-69;

) имбецильность – умеренная умственная
отсталость, или умственная субнормальность (F71.), IQ 35-49; 3) тяжелая
умственная отсталость или тяжёлая умственная субнормальность (F72.), IQ
20-34;4) идиотия – глубокая умственная отсталость (F73.) IQ < 20. В таблицу
диагностических кодов включены также неуточненная умственная отсталость (F79),
другая уточненная умственная отсталость (F70) [55].

Таким образом, при одной и той же причине
тяжесть нарушений может быть различна, по глубине дефекта умственная отсталость
при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: идиотия,
имбецильность и дебильность. В отечественной дефектологии умственно отсталых
детей обычно делят на три группы: дебилы, имбецилы, идиоты. Дебилы, дети с легкими
степенями умственной отсталости, являются основным контингентом специальных
детских садов и специальных школ для умственно отсталых учеников. Дети со
средней и глубоко выраженной отсталостью (имбецилы и идиоты) живут и
воспитываются в семьях или помещаются в учреждения-интернаты социальной защиты
пожизненно. В последние годы участились случаи умственной отсталости детей
из-за неблагополучной экологической и социальной среды развития: алкоголизма
или наркомании родителей, социальной запущенности. Оценка распространённости
олигофрении затруднена в связи с различиями в диагностических подходах, степени
терпимости общества к психическим аномалиям и доступности медицинской помощи. В
индустриально развитых странах частота олигофрении достигает 1% населения, причем
подавляющая часть олигофренов (85%) имеют легкую умственную отсталость. Доля
средней, тяжелой и глубокой умственной отсталости составляет соответственно
10,4% и 1%. Соотношение мужчин и женщин колеблется от 1,5:1 до 2:1. Иногда
олигофрен определяется как «…индивид, неспособный к независимой социальной
адаптации».

Отечественные педагоги и психологи всегда
придавали большое значение анализу причин отставания в обучении учащихся
общеобразовательных школ. Этот вопрос затрагивал в своих трудах К.Д. Ушинский.
В середине XIX века врачи стали отделять умственно отсталых детей от других
пациентов психиатрических больниц. По мере накопления опыта в воспитании и
обучении детей с УО накапливались сведения об особенностях их психической
деятельности. В 1915-1916 годах вышли фундаментальные труды Г.А. Трошина
«Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными
исследователями, и высказал ряд положений относительно познавательных процессов
и личностных особенностей умственно отсталых детей.

В 1929 году в Москве открылся
научно-исследовательский институт детских домов и специальных школ, на базе
которого была создана лаборатория специальной психологии, в которой работал Л.С.
Выготский. Выготский Л.С. оказал значительное влияние на развитие общей и
специальной психологии в России, сформулировал ряд важнейших теоретических
положений о причинах аномального развития, о первичных и вторичных отклонениях
в развитии ребенка и определил основные направлениях
коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

В 1935 году Л.В. Занков издал книгу «Очерки
психологии умственно отсталого ребенка», в 1939 году опубликовал первый учебник
по психологии умственно отсталых детей для студентов дефектологических
факультетов педагогических институтов. В 1950-1970 гг. изучением специфики
умственно отсталых при олигофрении занимались отечественные клиницисты (Г.Е.
Сухарева, М.С. Певзнер и др.), которые подчеркивали, что ведущим признаком при
олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной
деятельности, особенно мышления.

Вопрос о возможностях развития олигофренов важен
для понимания и теоретической разработки проблемы и для практики воспитания и
обучения подростков с УО. Одним из главных положений олигофренопсихологии в
России является утверждение, что олигофрены способны к развитию, что у них
могут возникать качественно новые, более сложные психологические образования,
что подтверждено многочисленными экспериментальными исследованиями и
наблюдениями. Необходимо учитывать, что развитие умственно отсталого
осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность,
своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития [54, 55,
57].

Идею о единстве основных закономерностей
развития нормального и аномального ребенка впервые высказал русский психолог и
врач Г.Я. Трошин (1915), а затем четко сформулировал и обосновал Л.С. Выготский
(1935). Идея продуктивна, поскольку устанавливает определенные взаимосвязи
между нормальным и аномальным развитием, объединяет их, а не возводит между
ними преграду. Выготский создал концепцию развития психики умственно отсталых,
рассматривая его как единый процесс, где каждый последующий этап развития
зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от
достигнутого раннее. По теории Л.С. Выготского, высшие психические функции
(т.е. высшие формы памяти, мышления, характера) являются продуктом культурного
развития, а не биологического созревания. Культурное развитие возможно, но
ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью
ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью. Важнейший вывод Л.С.
Выготского: ребенок-олигофрен «принципиально способен к культурному развитию,
принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически
оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Для
наглядного представления теории Л.С. Выготского можно прибегнуть к сравнению умственно
отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются
непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и
открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение,
развиваясь в подходящих условиях, могло бы зацвести, а в обычных условиях
остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития. Следовательно,
нужно переделать почву – систему культурного воспитания в младенческом и
школьном возрасте. Беспредельное развитие больного ребенка невозможно, но
неизвестными остаются пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика
и психология в развитии высших психических процессов умственно отсталых детей
[57, 58].

Чтобы уяснить динамику развития потребностей
подростка с УО, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у
нормального подростка. Л.И. Божович выдвинул гипотезу, что «ведущей в
психическом развитии является потребность в новых впечатлениях». Эта
потребность, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный
характер и становится побудительной силой всего дальнейшего психического
развития. С.С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно
отсталых, страдающих микроцефалией, отметил, что у них «отсутствует одна из
функций человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности
психической жизни нормального человека – нет потребности познать окружающее».
Г.Е. Сухарева добавляет: «у детей, страдающих олигофренией, отсутствует
характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий
мир». М.Г. Блюмина также обращает внимание на выраженную у олигофренов слабость
познавательной ориентировочной деятельности. Она отмечает, что для них
характерны вялость, слабость инициативы и любознательности. Недостаточная
познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – ядерный
симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры головного мозга, который
физиологически до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н.П. Парамоновой
содержатся важные указания на присущее умственно отсталым детям необычно
быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее
выработку новых условий рефлексов. У детей с УО познавательные интересы и
потребности развиты ниже нормы, поэтому у них наблюдается возрастание роли
элементарных физиологических потребностей, например, потребности в еде. В норме
эти потребности с годами начинают постепенно занимать подчиненное положение.
При умеренном их удовлетворении они не столь действенно определяют поведение
ребенка. При слабой ориентировке и малой любознательности детей с УО
органические потребности продолжают играть доминирующую роль и в подростковом
возрасте. Важной жизненной школой является школа коллективной ролевой игры, в
процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых,
постигает права и обязанности по отношению к коллективу. А эту школу умственно
отсталый подросток минует – Л.С. Выготский наблюдал, как под влиянием чрезмерно
низких оценок со стороны окружающих ребенок с УО начинает осознавать свою
малоценность, и реагировать развитием целого ряда тенденций, линий поведения,
установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние
конфликты, «невротическая надстройка выступает в роли фактора организующего,
использующего и направляющего все остальные синдромы детского недоразвития».
Своеобразие подростка с УО в том, что развитие его психики затруднено внешними
и внутренними неблагоприятными условиями. Главными и ведущими неблагоприятными
факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная,
затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому ребенок с УО
выпадает из детского коллектива и минует два крупных этапа психического
развития: овладение предметными действиями и ролевой игрой. У него происходит
вторичное недоразвитие всех высших психических функций (мышления, памяти,
характера и т.д.).

Развивающее обучение для подростка с УО весьма
значимо, потому что он обладает меньшими возможностями самостоятельно понимать,
осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды
информацию. Характерны низкая личностная активность, познавательная
деятельность не сформирована. Даже при специально организованных условиях темп
развития носит замедленный и качественно измененный характер, подросток с УО с
большим трудом овладевает тем, что нормальный сверстник усваивает естественным
путем, быстро забывает уже усвоенное, требуется многократное возвращение к
пройденному. Объем получаемых знаний невелик, умения и навыки требуют упорной и
длительной работы по закреплению, иначе быстро распадаются. Развивающее
обучение позитивно влияет на общий ход развития, изменяет структуру личности и
познавательные процессы, повышает активность и целенаправленность деятельности.
Подростки с УО приобретают умение подчинять свою деятельность определенному
намерению, словесным указаниям. У них последовательно формируются произвольные
процессы, проявляющиеся в умении концентрировать и удерживать на чем-либо свое
внимание, преднамеренно пользоваться приемами запоминания и т.п. Заметно улучшаются
понимание речи окружающих, собственная речь, а также поведенческие реакции.
Подростки с УО становятся более адекватными во взаимоотношениях со сверстниками
и взрослыми, развиваются их коммуникативные умения.

Подростковый возраст – период диспропорции
развития, обостренный вниманием к себе, к своим физическим особенностям,
реакцией на мнение окружающих, чувством собственного достоинства и
обидчивостью. Физические недостатки подростком преувеличиваются, все слишком
«чересчур», настроение мгновенно изменяется от позитива к негативу, возрастная
нестабильность проявляется во всем. Упрямство, негативизм, обидчивость и
агрессивность в этом возрасте чаще всего являются эмоциональными реакциями на
неуверенность в себе. Тенденция подросткового возраста – переориентация общения
с взрослыми, в том числе с родителями, как с равными себе по положению и по
статусу. Главной потребностью подростков является общение со сверстниками.
Коммуникативные способности развиты недостаточно, коммуникативные умения только
формируются, что затрудняет общение для подростков как со сверстниками, так и с
взрослыми, и провоцирует переживания разочарования и недовольства собою,
характерные для подростков.

Параметры психического развития подростков с УО
заметно отличаются от возрастных норм инфантилизмом, недостаточностью
произвольного поведения, внешним локусом контроля, потребительским отношением к
окружающим, зависимостью от мнения других и др. Главными неблагоприятными
факторами развития оказываются слабая любознательность (ориентировка) и
замедленная, затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому.

Коммуникативные умения подростков с УО развиты
недостаточно, и это затрудняет их общение со сверстниками и взрослыми, приводит
к трудностям социализации, к одиночеству и чувству отверженности, но развитие
их коммуникативных умений поддается корректировке при профессиональной
психологической помощи.

2. Характеристики диагностической и
коррекционно-развивающей

программ для исследования развития
коммуникативных умений

у подростков с умственной отсталостью

.1 Характеристика диагностической программы
исследования

Для психологического исследования подростков
обычно используют неэкспериментальные методы (наблюдение, беседы,
анкетирование) и диагностические методы (тесты, опросники и проективные
методики).

К диагностическим исследовательским методам
относятся различные тесты, позволяющие исследователю давать количественную
квалификацию изучаемому явлению, а также различные приемы качественной
диагностики, при помощи которых выявляются, например, различные уровни развития
психологических свойств и характеристик испытуемых.

Тест – это стандартизированное задание,
результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики
испытуемого. Целью тестового исследования является диагностика определенных
психологических особенностей человека, а результатом – количественный
показатель, соотносимый с соответствующими нормами и стандартами. В зарубежной
психологии тестовые исследования понимаются как средство выявления и измерения
врожденных особенностей испытуемых. В отечественной психологии диагностические
методы рассматриваются в качестве средств определения наличия и уровня развития
этих психологических особенностей. Методики психодиагностики должны
соответствовать возрастной группе и особенностям развития исследуемых, лексика
и тесты должны быть доступны их уровню восприятия и менталитету [3, 17].

Для подростков характерны как детские, так и
взрослые черты, а у подростков с УО детские черты превалируют, поэтому
предпочтительнее полудетские/полувзрослые формы тестирования, игровая форма
исследования, а сами задания должны привлекать внимание и вызывать интерес. По
уровню интеллектуального развития подростки с УО значительно уступают
сверстникам с нормальным развитием, поэтому тесты и лексика методик должны быть
адаптированы и доступны для их восприятия.

Уточним еще раз понятийный аппарат предмета
исследования. Коммуникативные умения – это умения организовывать эффективное
взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные умения тесно связаны с уровнем
развития коммуникативных способностей. Выделяют три группы базовых
коммуникативных умений: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и
понимания друг друга (перцептивные умения); умения межличностного
взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в
себя:

умение передавать информацию;

умение пользоваться вербальными и невербальными
средствами передачи информации;

умение организовывать и поддерживать диалог в
общении;

умение активно слушать собеседника.

Среди перцептивных коммуникативных умений
отмечают:

умение ориентироваться в коммуникативной
ситуации взаимодействия;

умение распознавать скрытые мотивы и
психологические защиты визави;

умение понимать эмоциональное состояние визави и
др.

Коммуникативные умения могут быть сформированы
на интуитивном, на житейском и на сознательном уровнях, причем в каждом уровне
выделяют низкий, средний и высокий подуровни коммуникативных умений.
Коммуникативные умения формируются на базе развитых коммуникативных способностей,
проявляемых во всех сферах человеческого общения:

на способности и умении вступать в контакт с
незнакомыми людьми;

на способности и умении предупреждать и
разрешать конфликты и недоразумения;

на способности и умении вести себя таким
образом, чтобы быть

правильно понятым и воспринятым другим
человеком;

на способности и умении дать возможность другому
человеку проявить свои интересы и чувства.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене
информацией между общающимися индивидами. Речевая коммуникация является частью
общения, потому достаточно хорошо развитая речь является залогом успешной
коммуникации, то есть одним из коммуникативных умений.

Диагностическая работа не является самоцелью
психолога, она тесно переплетается с коррекционной и развивающей работой. В
данном исследовании диагностика коммуникативных умений подростков с УО
необходима для разработки рекомендаций по коррекции и развитию коммуникативных
умений подростков с УО [3, 9, 17].

Для диагностического исследования
коммуникативных умений у подростков с УО нужно выбрать адаптированные к
особенностям развития исследуемых методики. Диагностику желательно проводить в
игровой форме, наблюдая за поведением исследуемых, задавая проясняющие вопросы,
тем самым получая дополнительную информацию из вербализации испытуемым своего
ассоциативного ряда, по возможности – привлекая исследуемых к анализу
результатов тестирования и обсуждению полученных результатов.

Проективные методики рисования также относятся к
диагностическим психологическим методам и наглядно выявляют коммуникативные
умения, проблемы общения и личностные проблемы человека [5, 8, 18, 46, 47]. Но
проективные методики рисуночных тестов дают убедительные результаты для анализа
только в том случае, если достаточно развиты мелкая моторика исследуемых,
пространственное формообразование и графические навыки.

В группе исследуемых подростков с УО (7 человек)
двое имеют интеллектуальную недостаточность на уровне имбецильности, писать и
рисовать не могут, с трудом выписывают отдельные буквы. Графические навыки и
моторика 4-х исследуемых также недостаточно развиты для того, чтобы можно было
использовать проективные методики рисуночных тестов, убедительные рисунки
продемонстрировал только один подросток из семи испытуемых. Поэтому от
проективных методик рисуночных тестов в данном исследовании пришлось
отказаться.

Для программы диагностического исследования
коммуникативных умений подростков с умственной отсталостью были выбраны
следующие методики: «Социометрия» Дж. Морено – «Выбор в действии», тест «Уровень
коммуникативных умений», тест «Умение слушать», опросник Басса-Дарки и
визуально-вербальная проективная методика «Межличностные отношения ребенка»
Рене Жиля.

Методика «Социометрия» разработана американским
психологом Дж. Морено (1934) и широко представлена в отечественной литературе
И.П. Волков (1970); В.И. Паниотто (1975); Я.Л. Коломинский (1976); В.Б.
Ольшанский (1981) и др. Социометрический тест предназначен для диагностики
эмоциональных связей, т. е. взаимных симпатий между членами группы. Предметом
диагностики являются субъективные личностные предпочтения (выборы) членов
группы. На основе полученного членом группы числа субъективных выборов
определяется индивидуальный статус индивида (лидер, предпочитаемый,
пренебрегаемый, изолированный, отверженный), структура межличностных отношений,
сплочённость группы и т.д. Личность оценивается как составная часть социальных
единиц. Полностью анализируется связь индивида с социальным окружением.

Методика «Уровень коммуникативных умений» (тест
«Уровень коммуникативных умений») позволяет выявить уровень коммуникативных
умений и общительности личности. Подросткам с УО предлагается выбрать один из
трех вариантов ответа на 16 вопросов теста, и набранная сумма баллов показывает
уровень коммуникативных умений исследуемых.

Тест «Умение слушать» позволяет определить такое
важное коммуникативное умение, как умение слушать. Психолог зачитывает вопросы
теста, а подростки отвечают, выбирая один из четырех вариантов, которые
оцениваются от одного до четырех баллов. Сумма баллов позволяет оценить умение
слушать исследуемых.

Агрессивные проявления подростков с УО в общении
можно выявить простым наблюдением за поведением и взаимоотношениями школьников
в процессе проведения диагностического исследования. Агрессию подростков также выявляют
с помощью опросника Басса-Дарки. Агрессивные проявления можно разделить на два
основных типа: 1) на мотивационную агрессию как самоценность; 2) на
инструментальную агрессию как средство. Агрессия того и другого типа
проявляется как под контролем сознания, так и бесконтрольно, и обязательно
сопряжена с эмоциональными переживаниями (с гневом, враждебностью).
Практических психологов в большей степени интересует мотивационная агрессия как
прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций.
Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно прогнозировать
возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных
диагностических процедур и является опросник Басса-Дарки. А. Басс, воспринявший
ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность
и определил враждебность как «реакцию, развивающую негативные чувства и
негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, который
дифференцирует проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили
следующие виды реакций:

Физическая агрессия (нападение);

Косвенная агрессия (направленная или ни на кого
не направленная);

Раздражение (склонность к раздражению);

Негативизм (оппозиция от пассивного
сопротивления до борьбы);

Обида (зависть и ненависть, обусловленные
чувством горечи, гнева);

Подозрительность (недоверие и осторожность по
отношению к людям);

Вербальная агрессия (вербальное выражение
негативных чувств);

Чувство вины.

Опросник Басса-Дарки состоит из 75 утверждений,
на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». Возможно проведение групповой
диагностики, если раздать подросткам с УО специальные бланки и попросить их
обводить кружком или зачеркивать клеточки таблицы с номерами вопросов, если
ответ «да», и ничего не делать, если ответ «нет». Безусловно, для подростков с
УО следует адаптировать лексику и смысл вопросов к доступному для них
восприятию.

Методика «Межличностные отношения ребенка» Рене
Жиля – это визуально-вербальная проективная методика, состоящая из рисунков и
текстовых задач. Изображения на картинках выполнены схематично, что облегчает
процесс идентификации испытуемых с персонажами. Исследуемому предлагается
выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с
персонажем, занимающим то или иное место в группе. В текстовых заданиях
предлагаются на выбор типичные формы поведения в определенных ситуациях.
Например: «С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста, младше тебя,
старше тебя?» Или: «Твой товарищ нарочно толкнул тебя, да так, что ты упал. Что
ты будешь делать? Заплачешь? Пожалуешься на него? Ударишь? Сделаешь ему
замечание? Ничего не скажешь?» Всего методика содержит 42 вопроса. Простота и
легкость ответа делают методику пригодной для детей в широком возрастном
диапазоне при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного
инфантилизма и задержки психического развития и для подросткового возраста. От
исследуемого не требуется развернутого рассказа, достаточно знать его выбор:
кто выбран, в какой ситуации, где и на каком расстояний от определенных лиц он
помещает самого себя, какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему
текстовых заданиях. Помимо качественной оценки результатов, проективная
методика Рене Жиля позволяет представить результаты обследования и количественно,
измеряя 12 параметров, которые можно условно разделить на две большие группы
переменных. Цель методики – исследование социальной приспособленности личности,
сферы межличностных отношений и их особенностей, восприятия внутрисемейных
отношений, некоторых характеристик поведения. Методика позволяет выявить
конфликтные зоны в системе межличностных отношений, давая тем самым возможность
воздействовать на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности. И, как
общее заключение, показывает степень социальной адекватности поведения
исследуемого, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту
адекватность.

Итак, программа диагностического исследования
коммуникативных умений подростков с умственной отсталостью включает методики:

. Методика «Социометрия» Дж. Морено) «Выбор в
действии»;

. Методика «Уровень коммуникативных умений»;

. Тест «Умение слушать»;

. Опросник Басса-Дарки;

. Методика «Лесенка»;

. Проективная методика «Межличностные отношения
ребенка» Рене Жиля.

Характеристика диагностической программы
исследования коммуникативных умений у подростков с УО

Таблица 1

Для конкретизации диагностического исследования
важно определить, какие параметры исследования предполагается получить в
результате проведения диагностики.

Целесообразно предварить проведение
диагностического исследования систематизацией качественных или количественных
показателей параметров исследования, как промежуточных, так и результирующих,
изучаемых в каждой методике, и свести их в таблицу 2:

Параметры исследования коммуникативных умений
подростков с УО

Таблица 2

Анализ качественных или количественных
показателей параметров исследования, которые позволяют выявить методики
диагностической программы, показал, что промежуточные параметры исследования
можно свести к нескольким (11) обобщенным параметрам коммуникации подростков с
УО, сведенным в таблицу 3. Следовательно, каждого подростка с УО в результате
диагностического исследования при помощи отобранных в диагностическую программу
методик можно определить следующие параметры коммуникации – а именно параметры
оценки развития коммуникации подростков с умственной отсталостью:

Таблица 3 Параметры коммуникации подростка с
умственной отсталостью

В соответствии с выявленными параметрами
определяются направления и методы психолого-педагогической развивающей и
коррекционной работы с подростками с умственной отсталостью.

.2 Характеристика коррекционно-развивающей
программы для

развития коммуникативных умений у подростков с
умственной

отсталостью

Коммуникативные умения являются частью
коммуникативной культуры, являющейся системой знаний, умений и навыков в
области общения и организации взаимодействия людей. Развитая коммуникативная
культура предполагает наличие достаточно сформированных определенных личностных
качеств [14, 21]:

Эмпатии – умения видеть мир глазами других,
понимать его так же;

Доброжелательности – уважения, симпатии, умения
понимать других людей, даже не одобряя их поступки, готовности поддерживать
других;

Аутентичности – способности быть самим собой в
контактах с людьми;

Конкретности – умения говорить о своих
конкретных переживаниях и готовности отвечать на вопросы;

Инициативности – способности и готовности идти
на контакты;

Непосредственности – умения говорить и
действовать напрямую;

Открытости – искренней готовности открывать
другим свой внутренний мир в твердой убежденности, что это способствует установлению
здоровых и прочных отношений с другими;

Принятия чувства – умения выражать свои чувства
и готовность принимать эмоциональную экспрессию со стороны других;

Самопознания – исследовательского отношения к
собственной жизни и поведению, готовности принимать от людей любую информацию о
том, как они тебя воспринимают, но самому быть автором своей самооценки.

Подросток с УО (подросток с олигофренией)
соматически здоров, олигофрения – не болезнь, а состояние, при котором
наблюдается стойкое недоразвитие всех сфер психики. Недоразвитие познавательной
и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании
от возрастной нормы, но и в глубоком своеобразии. Развитие подростков с УО
возможно, но оно замедленное, атипичное, иногда с резкими отклонениями. Однако
это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и
качественные изменения всей психической деятельности. Умственная отсталость,
возникающая после того, как речь уже сформировалась, встречается относительно
редко. Одной из её разновидностей является деменция (слабоумие).
Интеллектуальный дефект при деменции необратим, так как происходит
прогрессирование заболевания, которое иногда может привести к полному распаду
психики. Особыми являются случаи, когда имеющаяся у подростка умственная
отсталость сопровождается текущим психическим заболеванием (эпилепсией,
шизофренией), что усугубляет основной дефект, и прогноз развития таких детей и
подростков бывает весьма неблагоприятным.

Для подростков с УО недостаточная познавательная
активность и слабость ориентировочной деятельности являются ядерными
симптомами, прямо вытекающими из неполноценности коры их головного мозга, им
также присуще необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее
и резко замедляющее выработку новых условий рефлексов. У подростков с УО
познавательные интересы и потребности развиты ниже нормы, поэтому у них
наблюдается возрастание роли элементарных физиологических потребностей,
например, потребности в еде.

Развивающие коррекционные занятия чрезвычайно
значимы для подростков с УО, обладающих меньшими возможностями самостоятельно
понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды
информацию. Даже при специально организованных условиях темп развития
олигофренов носит замедленный и качественно измененный характер. Подросток с УО
с большим трудом овладевает тем, что нормальный подросток усваивает
естественным путем, быстро забывает уже усвоенное, потому ему требуется
многократное возвращение к уже пройденному. Объем получаемых знаний невелик.
Умения и навыки требуют упорной и длительной работы по закреплению, иначе
быстро распадаются и не формируются в устойчивые.

Прежде, чем разрабатывать
коррекционно-развивающую программу, целесообразно прояснить, какие именно
личностные качества целесообразно развивать и корректировать для оптимизации
коммуникативных умений подростков с УО, а также определить, какие методы
коррекционно-развивающей работы соответствуют поставленной задаче развития
коммуникативных умений подростков с УО (таблица 4).

Таблица 4 Коммуникативные умения подростков с
умственной отсталостью

Анализируя и обобщая методы
коррекционно-развивающей работы по развитию личностных качеств, способствующих
успешной коммуникации подростков с умственной отсталостью, приведенные в
таблице 4, можно сделать выводы, что коррекционно-развивающая программа для
развития коммуникативных умений подростков с УО должна содержать:

ролевые игры, ориентированные на развитие
произвольного поведения, на внимание, на развитие речевых умений и обогащение
лексики, на отработку и закрепление приемов коммуникации, на самопознание и
самооценку, на отработку смелости в общении, на развитие лидерских качеств;

подвижные игры на позитивное взаимодействие
подростков и формирование доверия в группе;

упражнения на работу с телом, элементы
релаксации;

упражнения на работу с гневом, со злостью;

упражнения на отработку поведения в конфликтной
ситуации;

упражнения на вербализацию эмоций и чувств, на
развитие речевых умений.

В процессе реализации программы подростки с УО
должны познакомиться с элементарными правилами коммуникации и закрепить их
отработкой приемов коммуникации в упражнениях и ролевых играх.

Особенности развития подростков с УО:

недостаточная познавательная активность;

слабость ориентировочной деятельности;

меньшие возможности понимать, осмысливать,
сохранять и использовать получаемую информацию;

большие затруднения при освоении новых знаний;

быстро забывается уже усвоенное;

необходимость многократного возвращения и
повторения уже пройденного для его усвоения;

объем получаемых новых знаний невелик;

умения и навыки требуют упорной и длительной
работы по их закреплению, иначе быстро распадаются;

Учитывая особенности развития подростков с УО, в
процессе коррекционно-развивающей работы потребуется многократное возвращение к
уже пройденному материалу, многократное повторение и закрепление приемов
коммуникации.

В работе с подростками с УО будет продуктивным
использование ассоциативных метафорических карт – для самопознания и
самопрезентации, для визуализации своих чувств, эмоций и переживаний, для
работы над развитием речевых умений, для снятия напряжения и работы в форме
игры.

Следовательно, коррекционно-развивающая
программа для подростков с УО должна включать следующие приемы и методы:
ролевые игры с четко установленными правилами, игры и упражнения на позитивное
взаимодействие, на отработку приемов коммуникации, на развитие речи, упражнения
для снятия эмоционального напряжения, элементы релаксации.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа с
подростками проводится по двум направлениям или двум блокам: 1 блок: занятия,
направленные на развитие собственно коммуникативных умений; 2 блок: занятия на
коррекцию личностных качеств подростков с УО, способствующих развитию их
коммуникативных умений, улучшению общения. Составим таблицу приемов и методов
коррекционно-развивающей работы для коррекционно-развивающей программы (таблица
5):

Таблица 5 Приемы и методы
коррекционно-развивающей работы для развития коммуникативных умений подростков
с умственной отсталостью

Коррекционно-развивающая программа для развития
и коррекции коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью

Коррекционно-развивающая программа предназначена
для групповой работы и ориентирована на коррекцию поведения подростков с
умственной отсталостью в общении и развитие их коммуникативных умений.

В программу включены игры и упражнения на
развитие навыков коммуникации, на работу с телом, на отработку негативных
эмоций (конструктивной реакции на злость, раздражение, гнев), на снижение
агрессии, на развитие произвольного поведения и толерантности, на получение
навыков релаксации.

Программа содержит 12 занятий по два
академических часа (академический час составляет 45 мин), предусматривающих
практическое освоение элементарных приемов коммуникации, навыков произвольного
поведения и элементарных приемов релаксации в игровой форме. Занятия по
программе можно проводить по два раза в неделю в течение 6 недель, а можно
ежедневно в течение двух недель, что предпочтительнее для данного контингента
подростков. Для подростков с умственной отсталостью эффективнее проводить
занятия по программе единым блоком ежедневно в течение двух недель потому, что
перерывы занятий приводят к тому, что подростки с УО все забывают, и следующее
занятие придется проводить с нулевой точки.

Группа эффективно работает, если количество
участников не превышает 10-12 человек (оптимальная группа). Если в обучающем
тренинге будут участвовать менее 7-8 человек, психологу потребуются
дополнительные усилия для организации групповых игр, но вырастет эффективность
индивидуальной работы. Максимально допустимо увеличение группы – до 20 человек.
Любое отклонение по составу от оптимальной группы нуждается в корректировке
программы занятий.

Тематический план приведен в таблице 6:

Таблица 6 Тематический план
коррекционно-развивающей программы для развития и коррекции коммуникативных
умений у подростков с умственной отсталостью 24 часов академических (12 занятий
по 90 минут)

Занятия проводится в щадящем режиме, с учетом
быстрой утомляемости подростков с умственной отсталостью, в соответствии с
таблицей 7:

Таблица 7 Примерная схема занятия: 2 часа
академических, т.е. 45мин×2= 90 минут

Описание занятий коррекционно-развивающей
программы для развития и коррекции коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью

ЗАНЯТИЕ 1

Вводное занятие. Правила работы в группе.
Элементы этикета.

Задачи: Знакомство участников; информирование о
цели занятий; снятие эмоциональной напряженности и формирование позитивного
взаимодействия; правила работы в группе; знакомство с этикетом.

Краткое содержание: Установление ритуала
приветствия. Вводная часть, знакомство: игра «Снежный ком». Правила работы в
группе. Разминка: игра «Поменяйтесь местами те, кто…». Знакомство с элементами
этикета. Разминка: упражнение «Здороваемся руками… плечами… носами…».
Релаксация: упражнение «Серебряное копытце». Установление ритуала прощания.

ЗАНЯТИЕ 2

Давайте познакомимся. Уверенное, неуверенное и
грубое поведение.

Задачи: Знакомство с особенностями друг друга;
развитие речи и

ассоциативного мышления; формирование
позитивного взаимодействия; научиться различать уверенное, неуверенное и грубое
поведение; развитие внимания, речи и произвольного поведения; освоение приемов
коммуникации, элементов культуры общения; снятие эмоциональной напряженности.

Краткое содержание: Приветствие. Работа с
ассоциативными картами. Разминка: игра «Поменяйтесь местами…». Основная часть:
«Уверенное, неуверенное и грубое поведении». Разминка: игра «Дракон, поймай
свой хвост». Основная часть: упражнение «Обмен приветствиями». Релаксация:
«Волшебные шарики». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 3.

Умение слушать, умение говорить. Невербальное и
вербальное общение.

Задачи: развитие внимания, умения слушать,
развитие речи, освоение приемов невербального и вербального общения, самопознание,
формирование самооценки, снятие эмоционального напряжения.

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Упражнение «Передай без слов.

Разминка: игра «Испорченный телефон». Основное
содержание: упражнение «Я». Разминка: упражнения «Глаза – зеркало души»,
«Стрельба глазами». Основное содержание: упражнение «Если бы я был».
Релаксация: упражнение «Волшебное дерево». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 4.

Мир наших эмоций

Задачи: активизация приемов невербального
общения; развитие внимания, речи, произвольного поведения; осознание и
восприятие собственных эмоций; работа с раздражением, работа со страхом;
самопознание, формирование самооценки, снятие эмоционального напряжения.

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Активизация: упражнение «Стрельба глазами». Разминка: ролевая игра «Бездомный
заяц. Основное содержание: упражнение «Мир эмоций». Разминка: упражнение «Я
лучше всех». Основное содержание: упражнения «Я раздражен», «Мой страх.

Релаксация: упражнение «Твой прекрасный сад».
Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 5.

Учимся общаться друг с другом

Задачи: освоение приемов невербального и
вербального общения, приемов самопомощи и активизации внимания; формирование
позитивного взаимодействия и доверия; тренинг лидерства и социальной смелости,
освоение приемов конструктивного выражения критики и поддержки; формирование
самооценки; снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Активизация: упражнение «Стрельба глазами». Разминка: релаксационные
упражнения. Основное содержание: упражнение «Феррари». Разминка: похлопывающий
массаж. Основное содержание: свободное выражение мнения. Упражнения «Я
предлагаю тебе…» (недостатки). Упражнение «Что мне нравится в тебе – это…»
(комплименты). Релаксация: упражнение «Серебряное копытце». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 6.

Обида. Как реагировать на обиду?

Задачи: Знакомство с приемами конструктивной
реакции на обиду, приемами контроля и переключения эмоциональных реакций;
развитие речи и произвольного поведении; приемы коммуникации и снятия
эмоциональной напряженности.

Краткое содержание: Приветствие. Разминка: игра
«Поменяйтесь местами». Основное содержание: упражнение «Детские обиды».
Разминка: игра «Иголочка и ниточка». Основное содержание: работа с обидой –
упражнения «Обмен приветствиями», «Как выразить обиду и досаду», «Копилка
обид». Разрядка: техника «Разрывание бумаги». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 7.

Злость. Я имею право злиться. Я умею справляться
со злостью.

Задачи: Знакомство с приемами переключения
эмоциональных реакций;

работа со злостью; развитие речи и произвольного
поведении; освоение приемов коммуникации; снятие эмоциональной напряженности.

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Активизация: игра «Снежный ком» с прилагательными. Разминка: игра «Разозлись».
Основное содержание: работа со злостью – упражнения «Как я зол!», «Кипящий
чайник». Разминка: как справиться со злостью – упражнение «Бумажные мячики».
Релаксация: упражнение «Водопад». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 8.

Что меня беспокоит.

Задачи: работа над спрятанными проблемами;
развитие навыков

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Активизация: упражнение «Тишина». Разминка: игра «Хлопки». Основное содержание:
техника «Спрятанные проблемы». Разминка: игра «Мы охотимся на льва». Основное
содержание: упражнение «Хвасталки». Разминка: игра «Горячая картошка».
Релаксационное упражнение «Воздушный шарик». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 9.

Как не поссориться с друзьями? Как избежать
наказания?

Задачи: работа над спрятанными проблемами;
эмоциональная стабилизация группы; развитие навыков взаимодействия, развитие
речи и социальной смелости, формирование коммуникативных умений и навыков
релаксации.

Краткое содержание: Ритуал приветствия.
Активизация: игра «Съедобное-несъедобное». Разминка: упражнение «Распутай
цепочки». Основное содержание: игра «Последствия». Разминка: игра «Дракон,
поймай свой хвост». Основное содержание: упражнение «Горячий стул». Разминка:
игра «Доброе привидение». Релаксация: упражнение «Пять этажей». Ритуал
прощания.

ЗАНЯТИЕ 10.

Мой гнев. В гневе я страшен.

Задачи: приемы и способы выражения отрицательных
эмоций, разрядка гнева; развитие произвольного поведения и речи; формирование
позитивного взаимодействия; освоение приемов коммуникации.

Краткое содержание: Приветствие. Активизация:
игра «Успей вставить слово». Основное содержание: упражнения «Щит гнева».
Разминка: упражнения «Шкала гнева». Основное содержание: упражнения «Ноги
топают». Релаксация: упражнение «Розовый куст». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 11.

Какие мы разные, и мы вместе

Задачи: Знакомство со своими чувствами и
эмоциями, с приемами произвольного поведения; осознание индивидуальности
окружающих и общности с ними; развитие речи; формирование позитивного
взаимодействия; освоение приемов коммуникации; снятие эмоциональной
напряженности.

Краткое содержание: Приветствие. Активизация:
игра «Горячая картошка». Разминка: игра «Кто Я?». Основное содержание:
упражнение «Чем мы похожи». Разминка: игра «Летит по небу шар». Основное
содержание: ролевая игра «Волшебная лавка». Разминка: упражнение «Восковая
палочка». Релаксация: упражнение «Дрожащее желе». Ритуал прощания.

ЗАНЯТИЕ 12.

Заключительное занятие: «Стоп! Подумай!
Действуй!»

Задачи: Знакомство со своими чувствами и
эмоциями, с приемами произвольного поведения; осознание индивидуальности
окружающих и общности с ними; развитие речи; формирование позитивного
взаимодействия; освоение приемов коммуникации; снятие эмоциональной
напряженности.

Культура Востока (Шумер. Египет. Ближний Восток. Индия. Китай)

Краткое содержание: Приветствие. Активизация:
упражнение «Ноги в руки». Разминка: игра «Мой колпак треугольный». Основное
содержание: упражнения «Волшебный ящик», «Сундучок». Разминка: игра
«Перемещения». Основное содержание: упражнения «Солнышко» и «Ладошки». Релаксация:
«Учимся расслабляться». Ритуал прощания.

3. Результаты и анализ результатов
диагностического исследования

коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью

в ходе формирующего эксперимента

.1 Результаты, полученные на констатирующем
этапе исследования

Диагностическое исследование особенностей
коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью проводилось в
период учебной практики на базе Тульской специальной общеобразовательной школы
VIII вида № 3 г. Тулы. Выборка составила 7 учеников коррекционного класса в
возрасте 13,5-14 лет. Имена и фамилии подростков с УО изменены для сохранения
анонимности и конфиденциальности исследования:

Сергей Л., 13,5 лет, F70, легкая умственная
отсталость – дебильность.

Екатерина П., 14 лет, F70, легкая умственная
отсталость – дебильность.

Михаил Л., 14 лет, F70, легкая умственная
отсталость – дебильность.

Саркиз М, 13,5 лет, F70, легкая умственная
отсталость – дебильность.

Никита М., 14 лет, F70, значительная умственная
отсталость – дебильность,

Марина Д., 13, 5 лет – F 71, УО в степени
умеренной имбецильности.

Владимир Ш. – 14 лет, F 72.1, умственная
отсталость в степени умеренной имбецильности со значительными нарушениями
поведения.

В результате диагностического исследования
предполагается выявить следующие особенности коммуникационных умений подростков
с УО: социальный статус подростка, его самооценку, агрессивность, враждебность,
конфликтность, толерантность, общительность и стремление к уединению,
стремление к доминированию и лидерству, склонность к фрустрации, уровень умения
слушать, уровень развития коммуникационных умений.

Все параметры, кроме социального статуса, имеют
три степени градации: низкий, средний, высокий. Следовательно, в результате
диагностического исследования можно определить следующие параметры коммуникации
– а именно параметры оценки развития коммуникации подростков с умственной
отсталостью, приведенные в таблице 3 раздела 2.1:

Таблица 3 (раздел 2.1) Параметры коммуникации
подростка с умственной отсталостью

В соответствии с выявленным уровнем развития
коммуникативных умений подростков определяется объем психолого-педагогической
развивающей и коррекционной работы. Для диагностики отобраны следующие
методики:

. Методика «Социометрия» Дж. Морено) «Выбор в
действии»;

. Методика «Уровень коммуникативных умений»;

. Тест «Умение слушать»;

. Опросник Басса-Дарки;

. Методика «Лесенка»;

. Проективная методика «Межличностные отношения
ребенка» Рене Жиля.

Таблица 1 (раздел 2.1) Характеристика
диагностической программы исследования коммуникативных умений у подростков с УО

Анализ результатов, полученных при помощи
методики Дж. Морено

Методика «Социометрия» Дж. Морено (1934) «Выбор
в действии» представляет собой социометрический тест, предназначенный для
диагностики эмоциональных связей, взаимных симпатий между членами группы.
Предметом диагностики являются субъективные личностные предпочтения (выборы)
членов группы. На основе полученного членом группы числа субъективных выборов
определяется индивидуальный статус индивида (лидер, предпочитаемый,
пренебрегаемый, изолированный, отверженный), структура межличностных отношений,
сплочённость группы и т.д. Личность оценивается как составная часть социальных
единиц. Полностью анализируется связь индивида с социальным окружением.
Исследование (традиционное) проводится в игровой форме, индивидуально или в
группе, психолог показывает рисунок корабля (игрушечный кораблик) и предлагает
каждому ответить на следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы
ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Такие вопросы не вызывают особых затруднений,
каждый подросток уверенно называет два-три имени сверстников, с которыми
предпочел бы «плыть на одном корабле». Получившие наибольшее число
положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться
популярными в данной группе. Получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й
вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Проведение диагностики с помощью методики Дж.
Морено:

Для исследуемой группы подростков с УО был
использован упрощенный вариант методики, адаптированный к нашему региону и
понятный для исследуемых. В качестве привлекательного транспортного средства
был предложен не корабль, а легковой автомобиль престижной марки.

Исследование проводилось в игровой форме. Ребята
с восторгом выбрали автомобиль, его цвет и марку, обсудили выбор. Исследуемым
была предложена следующая легенда: представьте себе, что вы выиграли шикарный
автомобиль… (выбранная модель, цвет, марка и т.д.), в который кроме водителя
помещается 3 пассажира. Залит полный бак бензина, и вы отправляетесь на целый
день в Москву, а там посетите бесплатно зоопарк и угоститесь в Макдональдсе. Вы
за рулем, то есть можете взять с собой еще до трех пассажиров. Можете никого не
брать с собой в поездку, а можете выбрать только одного…или двух…или трех. На
каждый задаваемый вопрос вы можете выбрать от 0 до 3-х человек:

Кого я обязательно возьму с собой в свою машину?

Кого я ни за что не возьму с собой в поездку?

Подросткам были выданы по два цветных листочка,
зеленый и красный, подписанные на обороте их именами. Зеленый – это «путевка»
на поездку, красный – штрафной билет. В листок зеленого цвета предложено
столбиков вписать имена тех ребят из группы, кого подросток с собой обязательно
возьмет. Подростки могут никого не писать или вписать от одного до трех ребят.
В листочки красного цвета предложено вписать столбиком имена тех, кого
подросток ни за что не возьмет с собой в поездку в свою машину.

Таким образом, по количеству выборов
зеленый/красный (+/-) можно выявить толерантность подростков друг к другу. По
количеству выборов +/- можно определить статус подростка в группе. В группе
исследуемых явным лидером оказалась Екатерина П., набравшая максимальное
количество выборов. Екатерина – энергичная, неусидчивая, с авантюрными
наклонностями «заводила» с достаточно высоким интеллектом по отношению к
остальным в группе, избирательно подчиняется взрослым, т.е. независима,
ориентирована на негативизм и сопротивление, всегда в центре внимания, всегда
что-то придумывает и легко управляет ребятами. Толерантность к остальным в
группе у неё низкая, ни одного выбора (+) в зеленом листке, в красном листке
все три выбора (-). Предпочитаемым оказался Владимир – несмотря на диагноз
«имбецильность», он резкий, динамичный и агрессивный подросток, имеет большое
влияние на ребят, командует ими, заставляет подчиняться своим решениям что-то
делать, куда-то идти. Толерантность Владимира низкая, высокая требовательность
к окружающим. Создается впечатление, что Владимир несколько пугает других, но
ему подчиняются, считают его «сильным», и в группе он оказался популярным.
Отрицательный выбор в отношении его сделала Екатерина, в группе она его
игнорирует.

Никита, который является безропотным «любимцем»
Владимира и полностью им ведомым, показал среднюю толерантность, но сам в
группе непопулярен, пренебрегаемый. Никита, возможно, раздражает Екатерину и
Саркиза именно своей «телячьей» покорностью Владимиру, а возможно –
инфантильной наивностью и тенденцией доверчиво жаловаться на других подростков
взрослым.

Принимаемыми в группе оказались Михаил и Марина,
они не агрессивные, пассивно-индифферентные, толерантность у обоих средняя.
Отрицательно к Михаилу относится Владимир, причем их неприязнь обоюдна.

Сергей оказался в статусе «не принятых»/«изгоев»
предположительно из-за своей навязчивости в общении и того, что совершенно не
умеет держать в секрете информацию, «стучит» всем подряд обо всех, в том числе
учителям о поведении ребят, легко и без всякой задней мысли.

Саркиз попадает в «изгои» группы, не имеет ни
одного позитивного выбора (+) и набрал четыре негативных выбора (-).
Толерантность низкая, подросток крайне нестабилен эмоционально, неусидчивый,
«раздерганный», невнимательный, не хватает выдержки выслушать собеседника,
сразу отвлекается, и всем этим здорово раздражает окружающих. Постоянно все
забывает, теряет личные вещи, ключи, проездные билеты и т.д. Результаты
проведенной диагностики сведены в таблицу 8.

Таблица 8 Методика «Социометрия» Дж. Морено на
констатирующем этапе

Таким образом, диагностика подростков с УО с
помощью методики «Социометрия» Дж. Морено показала сложную картину
эмоциональных взаимоотношений между членами группы и низкую её сплоченность. Из
семи подростков с УО трое показали низкую толерантность, а остальные среднюю
толерантность друг к другу. Очевидным лидером является активная и энергичная
Екатерина, предпочитаемым оказался довольно агрессивный и энергичный Владимир,
принимаемыми – пассивно-индифферентные Михаил и Марина. «Изгоями» группы
оказались Саркиз и Сергей, пренебрегаемым – инфантильный Никита. На основании
наблюдений за поведением и взаимоотношениями подростков в группе можно
предположить, что значимой причиной сложившихся взаимоотношений могут являться
и низкие коммуникативные умения подростков.

Анализ результатов, полученных при помощи
методики «Уровень коммуникативных умений»

Методика «Уровень коммуникативных умений» (тест
«Уровень коммуникативных умений») позволяет выявить ориентировочный уровень
коммуникативных умений и общительности личности. Работать можно индивидуально и
в группе. Подросткам с УО выдается бланк с вопросами или лист бумаги и ручка и
предлагается выбрать один из трех вариантов ответа на 16 вопросов теста («да» 2
очка, «иногда» 1 очко, «нет» 0 очков), вопросы теста зачитывает вслух психолог,
при необходимости комментируя и разъясняя их. После проведения тестирования
подсчитываются баллы, комментируются результаты, делаются выводы. Набранная
сумма баллов показывает уровень коммуникативных умений и степень общительности.

Сергей набрал 5 баллов, что соответствует его
чрезмерно-навязчивой неразборчивой общительности болезненного характера: он
говорлив, наивно вмешивается в чужие дела, не умеет «держать секретов» и
раздражает одноклассников тем, что доверчиво рассказывает все учителям и всем
окружающим обо всем, что узнал, и это воспринимается сверстниками как
предательство. Если нет новостей в классе, Сергей будет пересказывать
телевизионные новости или то, что видел по дороге в школу, причем может
повторять одно и то же несколько раз, по кругу, лишь бы «поддерживать общение».
Со слов родных, дома Сергей тоже навязчиво-общительный, и этим очень утомляет домашних.
Несмотря на чрезмерную «говорливость», речь подростка недостаточно разборчива,
а при волнении почти невнятная. В силу ограниченных возможностей своего
здоровья, подросток не способен анализировать свои поступки и предвидеть
реакцию на них окружающих, поэтому очень важно учить Сергея контролировать и
сдерживать себя, то есть учить навыкам произвольного поведения, чтобы несколько
уравновесить его взаимоотношения с окружающими.

Екатерина набрала 23 балла, что показывает
умеренную общительность и средние коммуникативные умения, девушка в новой
обстановке чувствует себя вполне уверенно или не показывает свою растерянность,
но незнакомым людям не доверяет, в спорах участвует неохотно, порою
высказывания Кати чересчур язвительны. Эти недостатки вполне исправимы, тем
более что Екатерина, несмотря на свою вспыльчивость, способна себя
контролировать.

Михаил показал результат в 30 баллов, что
соответствует неразвитым коммуникативным умениям и низкой общительности.
Окружающим трудно с ним, подросток безразличный, пассивный, молчаливый, не
проявляет эмоций в общении, мало способен к групповому взаимодействию, общается
избирательно. Речь подростка развита недостаточно, при волнении неразборчива,
обычно Михаил отмалчивается, может односложно отвечать на наводящие вопросы, не
всегда понимает смысл обращенной к нему речи.

Результаты Саркиза (12 баллов) демонстрируют его
чрезмерно высокую общительность, до назойливости. Подросток не осознает
возрастных и социальных барьеров, сверх меры любопытен и разговорчив, любит
быть в центре внимания и высказываться, что вызывает раздражение окружающих,
охотно знакомится и откликается на просьбы, хотя обычно не в состоянии их
выполнить, вспыльчив, но быстро отходит.

Никита набрал 28 баллов, показав низкие
коммуникативные умения, низкую общительность. Подросток замкнут, неразговорчив,
новые люди и новая обстановка ввергают его в панику и надолго выводят из
равновесия. Это крупный, рыхлый, неуклюжий, наивный, инфантильный подросток со
значительной УО, является объектом насмешек и приставаний сверстников, ведомый,
послушный, любит жаловаться взрослым, дисциплину не нарушает, речь
медлительная, маловыразительна.

Марина набрала 32 балла, она еще более замкнута,
чем Никита. Физически девушка отстает от возрастных норм развития, малорослая,
мелкая моторика рук не развита, значительная интеллектуальная недостаточность,
аутичное поведение, избегает любых контактов, пуглива, робкая, ведомая,
молчаливая, пассивная. Чрезмерно низкий уровень развития коммуникативных
умений, низкая общительность.

Владимир набрал 25 баллов – низкий уровень
коммуникативных умений, низкая общительность. По наблюдениям, Владимир
раздражителен, агрессивен, избирательно общителен. Пытается доминировать над
другими, на девочек злится, потому что не знает, как их заинтересовать. Говорит
мало, пересказать информацию не в состоянии, может отвечать по наводящим
вопросам или отказаться отвечать и вспылить. На замечания реагирует
неадекватно, часто отвечает злобой, угрозами, недовольством, упрям, агрессивен,
сильный негативизм. Чувствителен к поощрению, похвале. Не способен к
самоконтролю, не способен критически оценивать свои действия.

Полученные результаты тестирования сведены в
таблицу 9:

Таблица 9. Методика «Уровень коммуникативных
умений», констатирующий этап

Практически все подростки с УО, исключая
Екатерину (её результаты пограничны умеренно среднему адекватному уровню
общительности и коммуникативных умений), показали неадекватный уровень развития
коммуникативных умений от чрезмерно завышенного до крайне заниженного. Таким
образом, 6 подростков с умственной отсталостью из семи (86%) показали низкий
уровень развития коммуникативных умений.

Анализ результатов, полученных при помощи теста
«Умение слушать»

При помощи данного теста можно определить умение
слушать собеседника в общении. Психолог предлагает подросткам с УО выбрать один
из четырех вариантов ответа на каждый вопрос и отметить соответствующую
клеточку в бланке ответа, ответы оцениваются от 1 до 4 баллов. Сергей показал
15 баллов и крайне низкий уровень умения слушать, он просто пропускает все мимо
ушей. Екатерина показала самый высокий балл (25), это доказывает, что, несмотря
на оценку теста «невнимательный, посредственный слушатель», она способна к
произвольному поведению. Михаил набрал 12 баллов – крайне низкий уровень умения
слушать (заниженный). Саркиз показал 16 баллов – низкий уровень, Никита набрал
18 баллов – низкий уровень, Марина набрала 20 баллов – низкий уровень, Владимир
набрал 11 баллов – уровень умения слушать (занижен). Полученные результаты
тестирования сведены в таблицу 10.

Таблица 10. Тест «Умение слушать»,
констатирующий этап

Диагностика показала, что практически никто из
подростков с УО не умеет слушать собеседников, подростки «не слышат» друг друга
и окружающих. Даже если это обусловлено ограниченными возможностями их
здоровья, для подростков будет полезным развивать внимание и произвольное
поведение в процессе занятий по коррекционно-развивающей программе.

Анализ результатов, полученных с помощью
опросника Басса-Дарки

С помощью опросника Баса-Дарки можно выявить
виды и степени агрессивных проявлений личности, которые разделяют на два
основных типа: мотивационную агрессию (самоценность) и инструментальную
агрессию (средство). Агрессия проявляется под контролем сознания и вне него, и
обязательно сопряжена с эмоциональными переживаниями (гневом, враждебностью и
т.д.). Мотивационная агрессия – прямое проявление присущих личности
деструктивных тенденций. А. Басс разделил понятия агрессии и враждебность и
определил враждебность как «реакцию, развивающую негативные чувства и
негативные оценки людей и событий». Опросник Басса-Дарки позволяет
дифференцировать проявления агрессии и враждебности по видам реакций. Опросник
состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет». При
составлении опросника использовались принципы: 1) вопрос может относиться
только к одной форме агрессии; 2) вопросы формулируются таким образом, чтобы в
наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам, в случае соответствия ответа ключу
начисляется 1 балл.

Инструкция: Отвечайте «да» если вы согласны с
утверждением, «нет» – если не согласны. Старайтесь долго над вопросами не
раздумывать.

Психолог вслух зачитывает подростку с УО
вопросы, разъясняя их и комментируя, и фиксирует его ответы. Следует
адаптировать лексику и смысл вопросов к доступному для подростков с УО
восприятию. Результаты диагностики сведены в таблицу 11:

Таблица 11. Опросник Басса-Дарки, констатирующий
этап

На основании оценки индекса враждебности,
индекса агрессивности и по степени наполненности деструктивных тенденций
подростков можно предположить об агрессивности, общительности и толерантности
их друг к другу (три нижние строчки в таблице 11).

В процессе исследования выявлено, что индекс
враждебности в группе исследуемых на низком уровне у 1-го человек из 7-ми
(14,3%) – пассивная Марина, на среднем уровне у 2-х человек (28,6%), на высоком
уровне у 4-х человек (57,1%); что индекс агрессивности на низком уровне у 4-х
чел (57,1%), на среднем уровне у 1-го человек из 7-ми (14,3%), на высоком
уровне у 2-х человек (28,6%). По уровню индексов агрессивности и враждебности
можно предположить следующие уровни агрессивности в группе: низкий у 4-х чел.
(57,1%), среднего нет, высокий у трех человек (42,9%); можно предположить
уровни толерантности: крайне низкая у всех семи подростков; общительности:
низкая у 4-х человека (57,1%), средний у одного чел. (14,3%), высокая у трех
человек (42,9%).

Общительность адекватна, пожалуй, только у
Екатерины (средняя): несмотря на вспыльчивость, произвольное поведение у неё
развито, в отличии от остальных. Навязчивая общительность Сергея и Саркиза
обусловлена их ОВЗ и не свидетельствует о развитых коммуникативных умениях.
Чувство вины и угрызения совести средние у Екатерины, высокие у Саркиза, у
остальных показатели низкие. Более всех склонны к физической агрессии Екатерина
и Владимир, это подтверждают и наблюдения. Косвенная агрессия высока у
Екатерины, Владимира и Саркиза. Высокое раздражение показали Екатерина,
Владимир и Саркиз, средняя степень раздражения у Сергея и Михаила. Екатерина и
Владимир отличились высоким негативизмом, обидчивостью, вербальной агрессией.
Обидчив и подозрителен Саркиз. Несмотря на низкие и средние показатели
агрессивности у Сергея, Михаила и Марины, индекс агрессивности высокий. Главный
«агрессор» в группе Владимир, и это подтверждает предположение, что он
«предпочитаемый» только потому, что остальные его побаиваются. Несмотря на
высокую агрессивность, Екатерина является эмоциональным лидером, в группе ей
явно симпатизируют. Необходимо помнить, что агрессивность (свойство личности) и
агрессия (акт поведения) могут быть поняты в контексте психологического анализа
мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому опросником Басса-Дарки
следует пользоваться в совокупности с другими методиками, а результаты
исследования необходимо сопоставлять и уточнять по разным методикам.

Анализ результатов, полученных при помощи
методики «Лесенка»

С помощью методики «Лесенка» обычно исследуют
самооценку детей, особенности самооценки и соотношения реального и идеального
«Я». Самооценка – это отношение человека к себе и своим качествам, оценочная
составляющая самосознания личности. В процессе развития у ребенка формируется
не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ
реального «Я» – «какой я есть»), но также представление о том, каким он должен
быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» – «каким бы я
хотел быть»). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем
эмоционального благополучия. Положительная самооценка основана на самоуважении,
ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в
представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя,
самоотрицание, негативное отношение к своей личности. «Детская» и простая
методика «Лесенка» подходит и для определения самооценки подростков с УО.
Психолог показывает исследуемым нарисованную на бумаге лесенку с семью
ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, объясняет задание.

Материальное обеспечение: листы бумаги с
силуэтом лесенки, фигурки.

Инструкция:

Если всех из присутствующих рассадить на этой
лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся самые хорошие: умные, добрые,
сильные, послушные, причем – чем выше ступенька, тем лучше человек ( по
нарастающей – «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних
ступеньках окажутся плохие, и чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие»,
«самые плохие»). На средней ступеньке находятся и не плохие, и не хорошие.
Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему. Для того чтобы
легче было выполнять задание, каждому подростку выдана фигурка человечка (это
ты!) и предложено поместить её на ту или иную ступеньку.

После того, как подросток разместил фигурку на
лесенке, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?
Пометь, какой ты на самом деле и каким бы ты хотел быть». «Покажи, на какую
ступеньку тебя поставила бы мама (учитель)». Используется стандартный набор
характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный
– слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный».
Количество характеристик можно сократить. В процессе обследования необходимо
учитывать, как подросток выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает,
аргументирует свой выбор. Если он не дает никаких объяснений, следует задать
уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Сергей после повторного разъяснения задания,
некоторых раздумий и колебаний, ставит себя на самую высокую ступеньку. Говорит
невнятно, короткими фразами, Сергею трудно сформулировать свою мысль, на
вопросы он отвечает невпопад. Свой выбор он оправдывает тем, что он – хороший.
А взрослые и многие другие этого не понимают и иногда ругают его, Сергей
признает, что иногда он не очень стареется быть хорошим. Самооценка высокая, что
соответствует инфантильности подростка.

Екатерина быстро (и не раздумывая) ставит себя
на самую высокую ступеньку, причем не сомневается, что все окружающие оценивают
её так же высоко. Самооценка неадекватно завышена.

Михаил спрашивает, требует пояснений, показа, с
трудом понимает смысл задания, колеблется, но все-таки ставит себя на вторую
сверху ступеньку, отвечает на расспросы: «Я хороший, я лучше других. Иногда
меня ругают, если я забываю, что нужно делать, но я хороший». Самооценка
высокая. Саркиз ставит себя на нижние ступенки, аргументируя: «Меня никто не
любит, я все теряю и забываю. Я потерял ключи, и меня опять ругали». Самооценка
низкая. Никита ставит себя на верхние ступеньки, колеблется между второй и
первой ступенькой, ставит фигурку на вторую, потому что с верхней «можно
упасть», больше ничего не объясняет. Марина задание не понимает, долго ничего
не делает, «не знаю», после уговаривания психолога «поставить себя на лесенку»
нерешительно ставит фигурку внизу. Самооценка низкая, или вообще не поняла
смысла задания. Владимир отказывается выполнять задание, ведет себя агрессивно,
злится, убегает. Когда психолог поработал со всеми подростками, Владимир дает
себя уговорить, возвращается на место, решительно ставит фигурку на самый верх,
от комментариев отказывается. Самооценка неадекватно завышена.

Данные по проведенному исследованию сведены в
таблицу 12:

коммуникативный подросток умственный
отсталость

Таблица 12. Методика «Лесенка» на констатирующем
этапе эксперимента

Методика, несмотря на видимую простоту,
оказалась для подростков с УО сложной: было заметно, как терялись Сергей,
Михаил, Никита и Марина, а Владимир просто разозлился. Только у Екатерины не
было никаких сомнений, она заметно выделяется интеллектом среди ребят.
Самооценка неадекватно завышена у Екатерины и Владимира, высокая у Сергея,
Михаила и Никиты (для незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности
завышенная самооценка нормальна для подростков с УО). Самооценка низкая у
Саркиза и Марины, хотя, возможно, для них оказался непонятным сам смысл
задания, и они действовали наобум.

Анализ результатов, полученных при помощи
методики Рене Жиля

Визуально-вербальная проективная методика
«Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля состоит из рисунков и текстовых
задач: всего 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или
детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом
к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.

Исследуемому предлагается либо выбрать себе
место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем,
занимающим то или иное место в группе.

В текстовых заданиях предлагаются на выбор
типичные формы поведения в определенных ситуациях. От исследуемого не требуется
развернутого рассказа, достаточно знать его выбор: кто выбран и в какой
ситуации, где и на каком расстояний от определенных лиц он помещает себя, какие
варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях.

Помимо качественной оценки результатов методика
позволяет представить результаты обследования и количественно, измеряя 12
параметров, которые можно условно разделить на две большие группы переменных,
характеризующих сферу межличностных отношений исследуемого и их особенностей,
восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик поведения.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений,
получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы
переменных.

) Переменные, характеризующие
конкретно-личностные отношения исследуемого с другими людьми:

отношение к матери;

отношение к отцу;

отношение к матери и отцу, к лицам,
воспринимающимися как родители;

отношение к братьям и сестрам;

отношение к бабушке, дедушке и другим близким
взрослым родственникам;

отношение к другу (подруге);

отношение к учителю (воспитателю).

) Переменные, характеризующие особенности самого
ребенка:

любознательность;

стремление к общению в больших группах детей;

стремление к доминированию, лидерству в группах
детей;

конфликтность, агрессивность;

реакция на фрустрацию;

стремление к уединению.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе
межличностных отношений, давая тем самым возможность, воздействуя на эти
отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. В заключении
выявляется также степень социальной адекватности поведения ребенка, а также
факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность.

Поскольку задачей является изучение особенностей
коммуникативных умений подростков с УО, будем фиксировать только те показатели
методики, которые раскрывают особенности коммуникации подростков.

В процессе исследования Сергей показал низкую
любознательность и низкий уровень стремления к доминированию, средний уровень
конфликтности, стремления к уединению и к фрустрации, высокую самооценку,
высокую общительность. Екатерина показала высокую самооценку и высокий уровень
стремления к доминированию, среднюю любознательность, средний уровень
общительности и агрессивности, низкий уровень стремления к уединению и реакции
на фрустрацию.

Михаил выполнял задания с большими
затруднениями, замедленно, осторожно, ему требовались неоднократные пояснения к
заданиям.

В результате Михаил показал высокую самооценку,
высокий уровень реакции на фрустрацию и стремления к уединению, низкие уровни
любознательности, общительности, стремления к доминированию, агрессивности и
конфликтности.

Саркиз показал низкую самооценку, высокую
общительность наряду со средним уровнем стремления к уединению, средний уровень
любознательности, среднюю конфликтность и агрессивность, низкий уровень
стремления к доминированию.

Задания выполнял быстро, торопливо, до конца
проведения диагностического исследования несколько раз порывался уйти, ему
вообще трудно высидеть до конца урока в классе, вскакивает и просится выйти под
разными предлогами.

Никита выполнял задания с неуверенностью,
растерянно смеялся, не совсем понимал, чего от него требуется в этой «игре»,
показал высокий уровень самооценки и стремления к уединению, средний уровень
реакции на фрустрацию, низкий уровень любознательности, общительности,
стремления к доминированию, конфликтности и агрессивности.

Марина долго отказывалась и отнекивалась, очень
растерялась, пришлось успокаивать девочку, неуверенно показывала позиции на
картинках. В результате она показала высокий уровень реакции на фрустрацию и
стремления к уединению, самый низкий уровень в группе самооценки,
любознательности, общительности, агрессивности и стремления к доминированию.

Владимира пришлось уговаривать и успокаивать,
первая реакция – это категорический отказ от работы.

В результате он показал завышенную самооценку,
высокий уровень стремления к доминированию, конфликтности и агрессивности,
средний уровень стремления к уединению, низкие уровни

реакции на фрустрацию, любознательности и
общительности.

Результаты диагностики сведены в таблицу 13:

Таблица 13 Методика Рене Жиля на констатирующем
этапе эксперимента

Таким образом, исследования особенностей
коммуникации подростков с УО при помощи проективной методики Рене Жиля
показали, что коммуникативные умения подростков не сформированы.

Выделяется в положительном смысле только
Екатерина, которая показала достаточную адекватность поведения во время исследования,
задания выполняла охотно, понимала их смысл.

Результаты диагностики Екатерины
свидетельствуют, что у девочки коммуникативные умения развиты в достаточной
степени для адекватного общения со взрослыми и сверстниками. Екатерина
сообразительнее и увереннее остальных в группе исследуемых, и хорошо осознает
это.

У остальных подростков наблюдаются значительные
трудности в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

По результатам диагностического исследования, в
том числе по результатам наблюдений за поведением подростков с УО и за их
межличностным общением, можно дать каждому исследуемому подростку с УО краткую
характеристику и определить направления коррекционно-развивающей работы по
формированию его коммуникативных умений.

Сергей Л., 13,5 лет: F70, легкая, но явно
выраженная умственная отсталость (дебильность), эмоционально неустойчив, порою
вспыльчив, но неагрессивен. Говорит невнятно, короткими фразами, не может
сформулировать свою мысль, на вопросы отвечает невпопад. Домашний,
инфантильный, наивный и доброжелательный. В общении доброжелательно-навязчивый,
чрезмерно и наивно откровенен, из-за этого – изгой в классе, сверстники считают
его предателем и «стукачом». В процессе исследования Сергей показал высокую
самооценку и неадекватно высокую общительность, низкую агрессивность, низкие
любознательность и стремление к доминированию, средний уровень конфликтности и
стремления к уединению и к фрустрации. Для Сергея будет полезным развивать
речевые навыки и произвольное поведение.

Екатерина П., 14 лет, F70, легкая умственная
отсталость (дебильность.) Эмоционально неуравновешенная, гиперактивная, из-за
этого у девочки проблемы с дисциплиной: не может долго усидеть на месте,
произвольное поведение сформировано недостаточно. Ярко выраженный лидер,
энергичная, заводная, авторитет среди сверстников. С взрослыми общение
избирательные, соблюдает возрастную и социальную дистанцию, может быть
строптивой и упрямой. Упрямая, инфантильная, в группе лидер, со сверстниками
высокомерна, но нуждается в «свите», ориентирована на получение удовольствия от
жизни. Екатерина показала самый высокий интеллект в группе, и достаточно
развитые навыки общения. Для Кати полезны упражнения на произвольность
поведения, на умение контролировать себя, на развитие толерантности, эмпатии.

Михаил Л., 14 лет, F70, легкая умственная
отсталость (дебильность), отсутствие или слабая выраженность нарушений
поведения. Речь при волнении неразборчива. Избирательное общение со
сверстниками. Спокойный, неконфликтный, безразличный, пассивный. Михаил не
нарушает

дисциплину и не мешает вести занятия. Его
коммуникационные умения обусловлены особенностями и патологией развития.
Полезны будут упражнения на позитивное взаимодействие со сверстниками, на
эмпатию и развитие толерантности.

Саркиз М., 13,5 лет, F70, легкая умственная
отсталость (дебильность), эмоционально крайне неустойчив, развинчен, разболтан,
неусидчив, все теряет, не может высидеть до конца урока, сверстники его
дразнят, взрослых раздражает его поведение, сверхобщителен, и этим тоже
раздражает. Саркиз показал низкую самооценку, высокую общительность параллельно
со средним уровнем стремления к уединению, средний уровень любознательности,
среднюю конфликтность, высокую агрессивность, низкий уровень стремления к
доминированию. Коммуникационные умения подростка обусловлены особенностями и
патологией развития, будут полезны упражнения на позитивное взаимодействие со
сверстниками, на эмпатию и развитие толерантности, на произвольность поведения.

Никита М., 14 лет, F70 значительная умственная
отсталость (дебильность), крупный, рыхлый, неуклюжий, «теленок», инфантильный,
общительно-доброжелательный с взрослыми, объект насмешек и приставаний
сверстников, ведомый, послушный, любит жаловаться взрослым. Дисциплину не
нарушает, речь медлительная, маловыразительна, мелкая моторика развита
недостаточно, писать не может, рисовать не может, неуклюже раскрашивает простые
формы крупными неровными штрихами. Никита выполнял задания с неуверенностью,
растерянно смеялся, не совсем понимал, чего от него хотят, показал высокий
уровень самооценки и стремления к уединению, средний уровень реакции на
фрустрацию, низкий уровень любознательности, общительности, стремления к
доминированию, конфликтности и агрессивности. Коммуникационные умения
обусловлены особенностями и патологией развития, будут полезны упражнения на
позитивное взаимодействие со сверстниками и произвольность поведения.

Марина Д., 13, 5 лет – F 71, умственная
отсталость в умеренной степени (умеренная имбецильность). Физически заметно
отстает от возрастных норм, астеническое сложение, малорослая, мелкая моторика
рук развита недостаточно, аутичное поведение, избегает любых контактов,
Пугливая, робкая, ведомая, молчаливая, пассивная, контактов избегает,
инициативы не проявляет. Марина неуверенно выполняла задания, отказывалась, не
всегда понимала, чего от неё ждут, показала высокий уровень реакции на
фрустрацию и стремления к уединению, самый низкий уровень в группе самооценки,
любознательности, общительности, агрессивности, стремления к доминированию.
Коммуникационные умения обусловлены особенностями и патологией развития, будут
полезны упражнения на позитивное взаимодействие со сверстниками.

Владимир Ш. – 14 лет, F 72.1 – олигофрения в
степени дебильности со значительными нарушениями поведения, ОНР II уровня,
дисграфия. Внимание неустойчивое, раздражитель группы и нарушитель дисциплины,
может уйти с урока. На замечания реагирует неадекватно, часто отвечает злобой,
угрозами, недовольством, упрям, агрессивен, негативизм. Чувствителен к
поощрениям, похвале. Показал завышенную самооценку, высокий уровень стремления
к доминированию, конфликтности и агрессивности, средний уровень стремления к
уединению, низкие уровни реакции на фрустрацию, любознательности и
общительности. Коммуникационные умения обусловлены особенностями и патологией
развития, будут полезны упражнения на толерантность, эмпатию, развитие
произвольности поведения, на позитивное взаимодействие со сверстниками.

Таким образом, на констатирующем этапе выявлен
исходный уровень развития коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью. Результаты исследования подростков с УО по всем методикам
диагностики обобщены и сведены в таблицу 14:

Таблица 14 Сводные результаты исследования на
констатирующем этапе

.2 Результаты, полученные на контрольном этапе
исследования

После реализации коррекционно-развивающей
программы (12 занятий проводились с подростками ежедневно в течение двух
недель) было проведено диагностическое исследования группы по всем диагностикам
на контрольном этапе исследования.

Анализ результатов, полученных при помощи
методики Дж. Морено

Диагностика показала улучшение эмоциональных
взаимоотношений между членами группы. Екатерина осталась эмоциональным лидером,
предпочи-таемым остался и Владимир, а принимаемых стало больше: было только
двое, Михаил и Марина, а стало 4 человека: Сергей (был изгоем), Михаил, Никита
(был пренебрегаемым), Марина. Изгоев в группе не осталось. Можно предположить,
что причиной «потепления» межличностных отношений было позитивное
взаимодействие подростков на занятиях и развитие их коммуникативных умений.
Результаты проведенной диагностики, полученные с помощью методики Дж. Морено на
контрольном этапе исследования, сведены в таблицу 15:

Таблица 15 Методика «Социометрия» Дж. Морено на
контрольном этапе

Анализ результатов, полученных при помощи
методики «Уровень коммуникативных умений»

Результаты исследований, полученные при помощи
методики «Уровень коммуникативных умений» на контрольном этапе, сведены в
таблицу 16.

Таблица 16. Методика «Уровень коммуникативных
умений», контрольный этап

Уровень коммуникативных умений подростков
несколько повысился в баллах. На констатирующем этапе в группе подростков уровень
был низким у 4 чел. (57,1%), средним у 1 чел. (14,3%), высоким у двоих (28,6%),
– причем этот высокий показатель объяснялся не развитыми умениями, а
неадекватно навязчивой гиперобщительностью подростков вследствие их ОВЗ. На
контрольном этапе низкий уровень показал 1 чел. (14%), у троих (43%) средний
уровень, и еще трое (43 %) показали высокий уровень. Некоторое позитивное
изменение уровня (в баллах) коммуникативных умений подростков с умственной
отсталостью после реализации коррекционно-развивающей программы, выявленное на
контрольном этапе эксперимента, доказывает благотворное влияние
коррекционно-развивающей работы с подростками.

Анализ результатов, полученных при помощи теста
«Умение слушать»

Средний уровень умения слушать показал 1 чел.
(14 %), низкий уровень умения слушать у 3 чел. (43 %), чрезмерно низкий уровень
умения слушать  показали 3 чел. (43%). Диагностика показала, что практически
никто из подростков с УО не умеет слушать собеседников, и это мало
корректируется в процессе занятий, им трудно удерживать внимание и
корректировать произвольное поведение. Только Екатерина показала средние баллы
на контрольном этапе исследования. Возможно, это обусловлено ограниченными
возможностями здоровья подростков, но, в любом случае, им были полезны упражнения
на внимание и произвольное поведение.

Результаты, полученные при помощи теста «Умение
слушать» на контрольном этапе сведены в таблицу 17:

Таблица 17. Тест «Умение слушать», контрольный
этап

Анализ результатов, полученных с помощью
опросника Басса-Дарки

После реализации коррекционно-развивающей
программы произведена повторная диагностика группы исследуемых на контрольном
этапе. Выявлены некоторые позитивные изменения в показателях параметров,
некоторое снижение агрессивности, что сказалось на толерантности и
общительности подростков. Индекс враждебности: низкий у 1-го чел. (14,3%),
средний у 2-х чел. (28,7%), высокий у 4-х чел. (57%). Индекс агрессивности: низкий
у 4-х чел. (57%), средний у 1-го чел. (14,3%), высокий у 2-х чел. (28,7%).
Уровень агрессивности: низкий у трех чел. (42,85%), средний у 1-го чел.
(14,3%), высокий у трех чел. (42,85%). Уровень общительности: низкий у двух
чел. (28,5%), средний у трех чел. (43%), высокий у двух чел. (28,5%).
Толерантность: низкая у 4-х чел. (57%), средняя у трех чел. (43%). Результаты
сведены в таблицу 18:

Таблица 18. Опросник Басса-Дарки, контрольный
этап

Анализ результатов, полученных с помощью
методики «Лесенка»

После реализации коррекционно-развивающей
программы произведена повторная диагностика группы исследуемых на контрольном
этапе. Выявлены некоторые позитивные изменения в показателях, ребята стали
спокойнее, уверенней, но принципиально самооценка подростков не изменилась:

Таблица 19. Методика «Лесенка», контрольный этап

Анализ результатов, полученных с помощью
методики Рене Жиля

Визуально-вербальная проективная методика
«Межличностные отношения ребенка» Рене Жиля помогает, опираясь на выбор самого
подростка с УО, определить его личностные отношения к окружающим и переменные,
характеризующие особенности самого подростка. Методика позволяет отследить
изменения в системе межличностных отношений исследуемого и особенностей его
коммуникативных умений на контрольном этапе. Выяснилось, что радикальных
изменений самооценки подростков с УО после проведения занятий не произошло, но
заметны позитивные изменения в личностном поведении исследуемых (по баллам):
несколько снижены их реакция на фрустрацию, конфликтность и агрессивность,
стремление к уединению и стремление доминировать, чуть повысилась
любознательность и общительность. Безусловно, гармонизации взаимоотношений в
группе способствовали занятия с психологом.

Таблица 20. Методика Рене Жиля, контрольный этап

Таким образом, диагностическое исследование на
контрольном этапе выявило уровень развития коммуникативных умений у подростков
с УО, который сформировался после проведения с ними коррекционно-развивающей
психологической работы по разработанной в соответствии с ограниченными
возможностями исследуемых и их возрасту программе.

Результаты исследования подростков с УО по всем
методикам диагностики на контрольном этапе обобщены и сведены в таблицу 21:

Таблица 21 Сводные результаты исследования на
контрольном этапе

Сравнительный анализ результатов
диагностического исследования развития коммуникативных умений подростков с
умственной отсталостью на констатирующем и контрольном этапах проведем в
разделе 3.3.

.3 Сравнительный анализ результатов исследования
на

констатирующем и контрольном этапах исследования

Таким образом, было проведено диагностическое
исследование развития коммуникативных умений подростков с умственной
отсталостью на констатирующем и контрольном этапах с помощью выбранных методик:

. Методика «Социометрия» Дж. Морено) «Выбор в
действии»;

. Методика «Уровень коммуникативных умений»;

. Тест «Умение слушать»;

. Опросник Басса-Дарки;

. Методика «Лесенка»;

. Проективная методика «Межличностные отношения
ребенка» Рене Жиля

В результате исследований развития
коммуникативных умений подростков с умственной отсталостью получены данные по
каждой методике, которые для аналитического исследования целесообразно свести в
общие таблицы 22-26.

Таблица 22 Методика «Социометрия» Дж. Морено,
сводные данные

Анализируя сводные данные результатов,
полученных с помощью методики социометрии Дж. Морено, нужно отметить, что, если
на констатирующем этапе в группе было два изгоя и один пренебрегаемый, то на
контрольном этапе изгоев в группе нет, один из них стал пренебрегаемым, а
второй стал принимаемый. На констатирующем этапе социальные статусы подростков
распределялись таким образом: 2 изгоя, 1 пренебрегаемый, 2 принимаемых, 1
популярный, 1 лидер. На контрольном этапе картина изменилась: 1 пренебрегаемый,
4 принимаемых, 1 популярный, 1 лидер.

Распределение социальных статусов в группе:
диаграммы 3.1, 3.2

На констатирующем этапе:

изгой – 2 чел. – 28,55%; пренебрегаемый – 1 чел.
– 14,3%; принимаемый – 1 чел. – 28,55%; популярный – 1 чел. – 14,3%; лидер  – 1
чел. – 14,3%

Диаграмма 3.1. Социальный статус на
констатирующем этапе

На контрольном этапе:

Пренебрегаемый – 1 чел. – 14,3%; принимаемые – 4
чел. – 57,1%; популярный – 1 чел. – 14,3%; лидер – 1 чел. – 14,3%

Диаграмма 3.2. Социальный статус на контрольном
этапе

Заметное потепление межличностных отношений
подростков в группе и повышение их толерантности друг к другу показывает
эффективность проведенной с подростками коррекционно-развивающей работы.

Умение слушать подростков с УО исследовалось с
помощью теста «Умение слушать», в таблице 23 сведены все результаты
тестирования:

Таблица 23 Тест «Умение слушать», сводные данные

Анализ результатов исследования показывает, что
принципиально умение слушать в процессе занятий у подростков с УО не
сформировалось, хотя позитивные изменения по баллам в уровне умения слушать на
контрольном этапе наблюдается.

Уровень умения слушать на констатирующем и
контрольном этапах:

График 3.1. Умение слушать на констатирующем и
контрольном этапе

Результаты диагностики по тесту представлены в
диаграмме 3.3.

Диаграмма 3.3. Умение слушать на констатирующем
и контрольном этапе

средний уровень – 1 чел., 14 %, низкий уровень –
3 чел., 43 %,

чрезмерно низкий уровень умения слушать – 3
чел., 43%.

Диагностика показала, что подростки с УО не
умеют слушать собеседников, и это мало корректируется в процессе занятий, им
трудно удерживать внимание. Только Екатерина показала средние баллы на
контрольном этапе исследования. Возможно, это обусловлено ограниченными
возможностями их здоровья, но в любом случае для подростков были полезны
упражнения на внимание и произвольное поведение.

Таблица 24. Опросник Басса-Дарки, сводные данные

Выявлены некоторые позитивные изменения в
показателях параметров, некоторое снижение агрессивности, что благотворно
отразилось на толерантности и общительности подростков

Уровень агрессивности подростков с УО на
констатирующем этапе:

низкий – 4 чел. (57,15%), средний – 0, высокий –
3 чел. (42,85%)

на контрольном этапе:

Низкая – 3 чел. (42,85%), средняя – 1 чел.
(14,3%), высокая – 3 чел. (42,85%)

Общительность подростков с УО (диаграммы 3.4,
3.5)

После проведения занятий с подростками их
общительность улучшилась.

На констатирующем этапе:

Низкая – 4 чел. (57%), средняя – 1 чел. (14 %),
высокая – 2 чел. (29 %)

Диаграмма 3.4. Общительность на констатирующем
этапе

на контрольном этапе:

Низкая – 3 чел. (42,85%), средняя – 1 чел.
(14,3%), высокая – 3 чел. (42,85%)

Диаграмма 3.5. Общительность на контрольном
этапе

Результаты диагностики уровня толерантности,
выявленной по результатам диагностики по опроснику Басса-Дарки на
констатирующем этапе наглядно представлены в диаграмме 3.6.

Диаграмма 3.6. Уровень толерантности на
констатирующем этапе

Низкий уровень толерантности (7 чел., 100 %)

Уровень толерантности, выявленный при помощи
диагностики по опроснику Басса-Дарки, заметно изменился от констатирующего
этапа до контрольного.

Если на констатирующем этапе низкий уровень
толерантности показали все подростки (7 чел., 100 %), то на контрольном этапе
низкий уровень толерантности остался у четырех (57%), а у троих (43%)
толерантность выровнялась до средней. Результаты диагностики уровня
толерантности по опроснику Басса-Дарки на контрольном этапе представлены в
диаграмме 3.7.

Диаграмма 3.7. Уровень толерантности на
контрольном этапе средний уровень толерантности  – 3 чел., 43 % низкий уровень
толерантности – 4 чел., 57 %

Таблица 25 Методика «Лесенка», сводные данные

Таким образом, по результатам, полученным по
методике «Лесенка» самооценка подростков с УО не изменилась, что совпадает с
результатами, полученными с помощью методики Рене Жиля (таблица 26)

Диаграмма 3.7. Самооценка (высокая 5 чел.,
низкая 2 чел.)

Таблица 26 Методика Рене Жиля, сводные данные

Анализ результатов диагностики с помощью
методики Рене Жиля показал, что: самооценка подростков с УО не изменилась; что
любознательность и уровень общительности подростков принципиально не
изменились, но показатели в баллах несколько возросли; что стремление к
доминированию осталось на том же уровне, но показатели в баллах немного
возросли у Екатерины и Владимира, но немного снизились у остальных исследуемых.

Конфликтность в группе несколько снизилась, как
в баллах, так и по уровню: на констатирующем этапе низкий уровень был у 3-х
чел., средний у 3-х чел., высокий – у одного (Владимир), а на контрольном этапе
низкий уровень конфликтности показали 4 чел., средний 2 чел., высокий – 1 чел,
Владимир.

Снизилась реакция на фрустрацию: на
констатирующем этапе низкий уровень был у 2-х чел., средний у 2-х чел., высокий
у 3-х чел. На контрольном этапе низкий уровень остался у 2-х чел., средний
показали 4 чел., высокий остался у одной Марины.

Стремление к уединению не изменилось по уровням:
низкий – 1 чел., средний – 3 чел., высокий – 3 чел., но по баллам показатели
заметно снизились.

Таким образом, наблюдаются небольшие, но
позитивные изменения личностных отношений подростков с УО к окружающим и
переменных, характеризующие особенности самих подростков, после
коррекционно-развивающей работы с подростками на формирующем этапе.

Анализ результатов исследований, полученные с
помощью методики «Уровень коммуникативных умений» показали следующее: на
контрольном этапе уровень коммуникативных умений был низким у 4-х чел. (58%),
средним у 1чел. (14%), высоким у 2-х чел. (28%) (диаграмма 3.7).

На констатирующем этапе уровень коммуникативных
умений низкий у 4-х чел. (43%), средний у 1чел. (14%), высокий у 3-х чел. (43%)
(диаграмма 3.8)

При неизменившемся уровне несколько увеличился
показатель параметра в баллах.

Изменение уровня (в баллах) коммуникативных
умений подростков с умственной отсталостью после реализации
коррекционно-развивающей программы на контрольном этапе свидетельствует об
эффективности проведенной с подростками коррекционно-развивающей работы.
Результаты исследования по методике сведены в таблицу 27.

Таблица 27. Методика «Уровень коммуникативных
умений», сводные данные

Диаграмма 3.8. Уровень коммуникативных умений на
констатирующем этапе

Низкий уровень – 1 чел. (14 %), средний уровень
– 4 чел. (58 %), высокий уровень – 2 чел (28 %).

Диаграмма 3.9. Уровень коммуникативных умений на
контрольном этапе

Низкий уровень – 1 чел. (14 %), средний уровень
– 3 чел. (43 %), высокий уровень – 3 чел (43 %).

Сводные данные по коммуникативным умениям
подростков с УО приведены в таблице 28.

После проведения занятий наблюдались позитивные
изменения. Например, чрезмерная навязчивость Сергея несколько снизилась (было 5
баллов, стало 7), и хотя заметного снижения его неразборчивой общительности
болезненного характера не произошло, Сергей научился немного контролировать и
сдерживать себя, что несколько уравновесило его взаимоотношения с окружающими
(изгоем в группе он не остался, перешел в принимаемые). Общительность осталась
завышенной.

Екатерина показала высокую общительность, но
научилась сдерживать свою язвительность и вспыльчивость, смягчилась в общении с
классом, что и показало снижение с 23 баллов до 18. Общительность высока (была
средняя)

У Михаила результат в 30 баллов снизился до 23,
что показывает хорошую динамику развития его коммуникативных умений, он стал более
активным, охотно отвечает на наводящие вопросы, порой невпопад, но показывает
желание контактировать. Общительность средняя, была низкой.

Результаты исследования коммуникативных умений
подростков с умственной отсталостью, сводные данные

Таблица 28

Саркиз не стал менее общительным, но его 12
баллов повысились до 14, он стал прилагать усилия контролировать себя. Общительность
завышена (и была). Никита понизил свои 28 баллов до 24, его коммуникативные
умения повысились до нижней границы нормы. Подросток стал более доверчив, не
избегает одноклассников, общительность на нижней границе средней (была низкой).
Марина осталась замкнутой, но понизила свои 32 балла до 28, она пассивно
присутствует в группе, но желания убежать более не проявляет,
пассивно-любопытна, общительность низкая. Владимир набрал 22 балла – было 25,
низкая общительность выровнялась до средней общительности.

Можно сделать вывод о позитивном влиянии занятий
психолога с подростками по коррекционно-развивающей программе: на
констатирующем этапе все подростки с УО, исключая Екатерину, показали
неадекватный уровень развития коммуникативных умений от чрезмерно завышенного
до крайне низкого, 6 подростков с УО из 7-ми (86%) показали низкий уровень
развития коммуникативных умений. На контрольном этапе неадекватно завышен
уровень у двоих (Сергей, Саркиз), но баллы стали ближе к норме; низкий уровень
остался у одного (Марина), остальные показали норму.

Заключение

Выпускная квалификационная дипломная работа
посвящена изучению развития коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью.

Актуальность изучения коммуникативных умений
подростков с УО обусловлена устойчивой тенденцией роста количества детей и
подростков с ограниченными возможностями здоровья в России, заметным
омоложением лиц с ОВЗ в современном социуме, и, следовательно, увеличением
числа подростков с УО, нуждающихся в психологической помощи для развития своих
коммуникативных умений. При необходимости выживания лиц с ОВЗ в условиях
агрессивности современного социума и рыночной экономики развитые
коммуникативные умения являются залогом их успешной социализации. Низкий
уровень коммуникативных умений подростков с УО приводит к трудностям общения,
нарушению социальных связей, одиночеству и чувству отверженности.

Общение выступает в качестве одного из основных
условий развития и формирования личности, это сложный многоплановый процесс
развития контактов между людьми, это потребность и необходимость
жизнедеятельности человека, условие включенности его в социум, в общественные и
межличностные отношения. В общении человек приобретает свою индивидуальность,
находит признание окружающих, в общении зарождаются дружба и вражда,
одиночество и привязанность, семья и команда.

Подростки с умственной отсталостью имеют
значительно больше проблем, чем подростки с нормальным психическим развитием.
Психическое развитие подростков с УО затруднено внешними и внутренними неблагоприятными
условиями. Главными и ведущими неблагоприятными факторами для подростков с УО
оказываются их слабая любознательность (ориентировка) и замедленная,
затрудненная обучаемость, плохая восприимчивость к новому. Поэтому
коммуникативные умения развиваются у подростков с УО крайне медленно,
неравномерно и неполноценно. Специфические особенности развития подростков с УО
ограничивают возможности общения, нередко сам процесс общения является для них
трудной задачей, а неуклюжие попытки коммуникации вызывают насмешки со стороны
окружающих, что отбивает желание общаться и препятствует развитию
коммуникативных умений. Ограничение в общении тормозит общее развитие личности
подростков с УО. Развитые коммуникативные умения являются необходимым условием
развития личности и делают доступным успешное общение подростка с УО как со
сверстниками, так и с взрослыми.

Целью исследования являлось изучение
особенностей развития коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью и корректировка их коммуникативных умений. Объектом исследования
было развитие общения у подростков с умственной отсталостью. Предметом
исследования – развитие коммуникативных умений у подростков с умственной
отсталостью. Для реализации цели исследования были решены задачи исследования:

Изучена и проанализирована
психолого-педагогическая литература по проблемам развития коммуникативных
умений у подростков с умственной отсталостью;

Изучены и проанализированы методы диагностики
коммуникативных умений у подростков;

Выбраны методы диагностики, подходящие для
подростков с умственной отсталостью, и составлена программа диагностики;

Изучены и проанализированы методы и способы
развития и коррекции коммуникативных умений, подходящих для подростков с
умственной отсталостью, разработана коррекционно-развивающая программа;

Проведено диагностическое исследование
коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью на констатирующем
этапе эксперимента;

Проведен цикл занятий с подростками с умственной
отсталостью по разработанной коррекционно-развивающей программе;

Проведено диагностическое исследование
коммуникативных умений у подростков с УО на контрольном этапе эксперимента;

Обработаны и проанализированы результаты
исследования;

Сделаны выводы об эффективности проведенной
работы.

В процессе исследования использовались следующие
методы исследования:

Метод эксперимента (в единстве трех его этапов:
констатирующего, формирующего и контрольного);

Метод беседы;

Метод наблюдения;

Диагностические методы: методика социометрии Дж.
Морено «Выбор в действии»; методика «Уровень коммуникативных умений»; тест
«Умение слушать»; опросник Басса-Дарки; методика «Лесенка»; проективная
методика Рене Жиля;

Методы количественного и качественного анализа
результатов;

Метод презентации данных.

Исследование особенностей коммуникативных умений
у подростков с умственной отсталостью проводилось в период учебной практики на
базе Тульской специальной общеобразовательной школы VIII вида № 3 г. Тулы.

Выборка составила 7 подростков с УО в возрасте
13,5-14 лет.

В результате проведенной работы полностью
подтвердилась гипотеза исследования о том, что:

Диагностическое исследование, проведенное с
помощью методик, адаптированных для подростков с умственной отсталостью,
позволяет выявить исходный уровень развития их коммуникативных умений.

Развитию коммуникативных умений способствует
коррекционно-развивающая психологическая работа с подростками с умственной
отсталостью по программе, учитывающей исходный уровень развития их
коммуникативных умений и содержащей упражнения игрового характера.

Литература

1.      Абрамова
Г.С. Введение в практическую психологию. – Брест. 1993

2.      Акимова,
М.К. Введение в психодиагностику /Акимова М.К., Борисова Е.М. – М.: Академия,
2000-192 с.

.        Анастази
А. Психологическое тестирование/ А. Анастази. – М., 1982

.        Бгажнокова
И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями
интеллекта// Дефектология. № 1.1997

.        Беляускайте
Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка//
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1998

.        Булахова
Л.А., Видренко А.Е., Городкова Т.М и др. Атлас для экспериментального
исследования отклонений в психической деятельности человека/ под ред.
И.А.Полищука, А.Е. Видренко, 2-е изд.Киев, 1980

.        Вачков,
И.В. Основы технологии группового тренинга/Психотехники: учебное пособие / И.В.
Вачков. – М.: Изд-во ОСЬ-89, 2003. – 224 с.

.        Вегнер
А.Л. Психологические рисуночные тесты / А.Л. Вегнер – М.: Владос, 2003-160 с.

.        Волков
Б.С., Волкова Н.В, Методы исследования в психологии / Волков Б.С., Волкова Н.В.
– М.: 2002-208 с.

.        Гедзь
Елена, Середенко Нина Профилактика девиантного поведения
подростков/Психологический тренинг внутригруппового взаимодей-ствия /Е. Гедзь,
Н. Середенко//Школьный психолог. – 2004. № 29. – с. 9 – 24

.        Григорьева,
Т.Г., Линская, Л.В., Усольцева, Т.П. Основы конструктивного общения / Т.Г.
Григорьева, Л.В. Линская, Т.П. Усольцева // Методическое пособие для
преподавателей / Под ред. Ю.М. Забродина, М.В. Поповой. – Новосибирск: Изд-во
Н. ун-та: М.: Изд-во Совершенство, 1997.- 171 с.

.        Григорьева
М.Н., Парктал А Использование социально-психологического тренинга в
учебно-вспомогательной работе со старшеклассниками// Вопросы психологии. 1988.
№ 5

.        Детская
практическая психология / Учебник / Под ред. профес. Т.Д. Марцинковской. – М.:
ГАРДАРИКИ, 2000. – с. 147

.        Дубровина
И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/И.В. Дубровина – М.:
Академия, 1999-160 с.

.        Кузнецова
Л.В. Основы специальной психологии/ Учебник/Л.В. Кузнецова – М.: «Академия»,
2002-480 с.

.        Кулагина
И.Ю. Возрастная психология/И.Ю.Кулагина – М.; «Сфера», 2002-464 с.

.        Духновский
С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологи-ческий практикум / С.В.
Духновский – СПб.; Речь, 2010. – 141 с.

.        Егоров
Б.Е. Прогностические рисуночные методики в клиническом психоанализе и
психотерапии. / Проф. Б.Е. Егоров. – М., 2003

.        Игры
– обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В.В. Петрусинского //В четырех книгах. –
М.: Новая школа, 1994. – 368 с.

.        Игры
– обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В.В. Петрусинского // Книга 5.

.        Кибанов
А.Я., Захаров Д.К., Коновалов В.Г. Этика деловых отношений: учебник /Под ред.
А.Я. Кибанова. – 2-е изд., исправ. и доп.- М.:ИНФРА-М, 2008. -424 с. – (Высшее
образование)

.        Кулагина
И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина – М.; «Сфера», 2002-464 с.

.        Короленко,
Ц.П., Донских, Т.А. Семь путей к катастрофе / Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. –
Новосибирск: Наука, 1990. – 320 с.

.        Костромина,
С.Н. Психологическое сопровождение в системе образования / С.Н. Костромина //
Северо-западный вестник образования. – 2002. – 300 с.

.        Козлов,
Николай  Истинная правда или учебник для психолога по жизни/ Н.И. Козлов. – М.:
АСТ-ПРЕСС КНИГА,2002. – 480 с.

.        Козлов,
Николай. Как относиться к себе и к людям, или практическая психология на каждый
день / Н.И. Козлов. – М.: ООО Изд-во АСТРЕЛЬ: ООО “Изд-во АСТ”: ОАО
ВЗОИ, 2004. – 381, (19) с.: ил.

.        Куницина,
В.Н., Казаринова, И.В., Погольша, В.М. Межличностное общение / Учебник для
ВУЗов / В.Н. Куницина, И.В. Казаринова, В.М. Погольша.- СПб.: ПИТЕР, 2002. –
544 с.,: илл.

.        Крысько
В.Г. Социальная психология: Курс лекций. – М.: Омега – Л,2003. – 365 с.

.        Лебединский
В.В.Нарушения психического развития у детей. М.,1985.

.        Лубовский
В.И. Общие проблемы специальной диагностики// Специальная психология/ В.И.
Лубовский.-М., 2003

.        Лубовский
В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/ В.И.
Лубовский. – М.,1989

.        Лусканова
Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности// здоровье,
развитие, личность/ Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова,У. Кляйнпетер. М.,
1990

.        Лях
Т.И., Лях М.В. Психология: Учебное пособие для студентов, обучающихся по
специальности «Специальная психология», и бакалавров профиля «Практическая
психология в образовании»: В 2 вып. Вып. 1: Общая психология / Т.И. Лях, М.В.
Лях. – Тула: Из-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2007. – 218 с.

.        Лях
Т.И., Лях М. В. Психология: Учебное пособие для студентов, обучающихся по
специальности «Специальная психология», и бакалавров профиля «Практическая
психология в образовании»: В 2 вып. Вып. 2: Возрастная психология / Т.И. Лях,
М.В. Лях. – Тула: Из-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.Толстого, 2007. – 171 с.

.        Менделевич,
В.Д. Психология девиантного поведения /В.Д. Менделеевич. М.: МЕДпресс, 2001. –
158 с.

.        Немов
Р.С. Психология. В 3-х кн.Кн.3.: Психодиагностика. Введение в научное
психологическое исследование с элементами математической статистики: учеб. для
студ. высш. пед. учеб. заведений./ Р.С. Немов .- 4-е изд. – М.:
Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2007.- 631 с.

.        Ньюкомб
Н. Развитие личности ребенка/Н. Ньюкомб – Питер,2002-640с

.        Осипова,
А.А. Общая психокоррекция / Учебное пособие / А.А. Осипова. – М.: ТЦ СФЕРА,
2000 – 512 с.

.        Педагогические
игры. – М.: изд-во автор. коллектива, 1994. – 138 с.

.        Петровский
А.В., ,Ярошивский М.Г. Психология /Петровский А.В., Ярошивский М.Г. – М.:
Академия, 2002-512 с.

.        Пожар
Л. Психология аномальных детей и подростков-патопсихология/ Л. Пожар. –
М.;Воронеж,1996 – 210 с.

.        Практическая
психология образования/под ред. И.В. Дубровиной.- М., 1998

.        Психология
подростка/Полное руководство / Под ред. А.А. Реана //Серия Психологическая
энциклопедия. – СПб.,: прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.-432 с.

.        Психодиагностика
и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. Хрестоматия/ сост.
В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб, 2001

.        Психолого-педагогическая
диагностика/ И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. – М., 2003

.        Ратанова,
Т.А., Шляхта, Н.В. Психодиагностические  методы изучения личности/Т.А.
Ратанова, Н.В. Шляхта. – М.: МПСИ: Флинта, 1998. – 264 с.

.        Романова
Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике /Е.С.
Романова, С.Ф. Потемкина. – М.,1992

.        Рубинштейн
С.Л. Основы Общей психологии: в 2-х томах/ С.Л. Рубинштейн.- М., 1989

.        Рубинштейн
С.Л. Психология умственно отсталого школьника/ С.Л. Рубинштейн.- М., 1989

.        Саморегуляция
и прогнозирование социального поведения/ под ред. В.А. Ядова. – Л.,1979

.        Сапогова
Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.:
аспект пресс, 2001. – 460 с.

.        Семаго
Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной
работы психолога/ Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.- М., 2001

.        Сорокин
В.М. Практикум по специальной психологии / В.М. Сорокин, В.И. Кокоренко – СПб.:
«Речь», 2003.

.        Сорокин
В.М. Специальная психология/ В.М. Сорокин.- СПб., 2003

.        Справочник
по психологии и психиатрии для детского и подросткового возраста/ под общей
ред. С.Ю. Циркина – СПб.: Питер, 2001.-752 с.

.        Стебнева,
Наталья. Ни свой, ни чужой /Программа социально психологического тренинга /
Наталья Стебнева // Школьный психолог. – 2003. № 12. – с. 2 – 16

.        Усанова
О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных
детей/ О.Н. Усанова.- М., 1990

.        Шаповал
И.А. Специальная психология: учебное пособие/ И.А. Шаповал. – М.: ТЦ Сфера,
2005. – 224 с.

.        Шевандрин
Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студ. высш. учебн.
заведений: В 3 ч. / Н.И. Шевандрин. – М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –
ч. 1. – 288 с.

.        Шевченко
Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически ориентированная психотерапия (методика
ИНТЭКС): Практическое пособие/ Ю.С. Шевченко, В.П. Добридень. – М., 1998

.        Шеламова
Г.М. Этикет делового общения: учеб. пособие для нач. проф. образования / Г.М.
Шеламова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с.

.        Шеламова
Г.М. Деловая культура и психология общения: учебник для нач. проф. образования
/ Г.М. Шеламова. – 6-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. –
160 с.

.        Шульте
Д. Психологическое здоровье, психическая болезнь, психическое расстройство //
Клиническая психология/ Д. Шульте. – СПб., 2002